聚焦核心素养.docx

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聚焦核心素养

聚焦“核心素养”

　　专版要目

　　●“核心素养”内涵及意蕴

　　●“核心素养”“核心”在哪里？

　　●“核心素养”如何转化为学生素质？

　　●国外学生“核心素养”框架有哪些？

　　二○一六年第六期

　　编者按：

　　年初，教育部公布了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，提出学生发展核心素养应综合表现为九大方面：

即社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。

可见，21世纪核心技能强调不同于传统知识系统评估体系，转向了更为深层、复杂、创新及合作思维方式和工作方式培养。

“核心素养”迅速成为了基础教育领域关注热点。

不少教育专家及工作者都进入了讨论此话题行列。

本期小编就来梳理一下专家及教育工作者对“核心素养”讨论。

　　“核心素养”内涵及意蕴

　　余文森

　　从知识教育走向能力教育、素养教育，是当今世界教育改革发展共同趋势。

素养及知识、能力究竟有何联系和区别？

知识、能力、素养三者都是人所具有，同时也是可以转化，知识、能力可以转化为素养，素养也可以生发出知识和能力，这就是三者相互联系一面。

但是，就像能力不同于知识一样，素养也不同于知识、能力。

这种不同突出表现在以下三个方面。

　　第一，就结构而言，知识在人外层，能力在人中层，素养在人内层。

也就是说，素养跟人关系最紧密。

知识、能力一般只停留在人认识领域和范围，而素养还进入人情意、精神，乃至于血液、神经，它和人整个生命融为一体，变成人天性、习惯、气质、性格，所以它会在一切场合、一切活动中自然流露、表现出来，这是素养最本质特点。

　　第二，就成分而言，素养具有综合性、包容性。

一般而言，能力包含知识，而素养包含知识和能力，但值得强调是，不是所有知识和能力都能转化为素养，只有当知识由公共知识真正转化为个体知识、能力，由只在特殊情境中表现出来能力转化为具有广泛迁移性能力时，知识和能力才会成为人一种素养。

反过来说，最有价值知识和能力就是可以转化为人素养知识和能力。

　　第三，就内容而言，素养具有广泛性。

素养包括和涵盖除了知识、能力之外其他非常广泛东西，是人整体生命气象。

这其中，有跟知识、能力关系密切，甚至互为基础互相转化，有只有间接关系，有甚至没有什么必然联系。

但是，它们也是素养中重要组成部分，对一个人成长和发展来说照样不可缺少。

从这个角度讲，只停留于传授知识和培养能力教育是远远不够。

　　由于素养广泛性，所以对学校教育功能和时间有限性而言，特别有必要强调核心素养。

从基础教育角度讲，核心素养就是最基础、最有生长性关键素质。

其他素养都建立在其上，或者说是从其中生长出来、延伸出来、拓展出来。

在中小学阶段，核心素养就像房屋地基，核心素养是最关键、最重要、不可缺素养，它缺失会造成人格、人性发展重大缺陷！

　　总之，中小学生核心素养是指符合中小学生身心发展特点，并影响、决定学生一生发展素质，在中小学阶段必须倾其全力培养。

它是学校教育核心任务。

　　值得强调是，核心素养形成具有关键期特点，错过了关键期，很难弥补！

中小学就是人诸多核心素养形成和发展关键期，学校教育一定要有关键期意识，错过了这个阶段就晚了。

　　人核心素养形成和发展具有连续性、累积性特点，中小学生核心素养具有基础性和奠基性作用，及大学生核心素养具有连贯性和递进性关系。

但千万不能颠倒过来，小学生讲远大理想，大学生讲行为规范。

错位教育只能导致低效甚至负效结果。

　　就一门学科而言，核心素养内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们简单相加。

任何一门学科目标定位和教学活动都要从素养高度来进行。

　　从学校教育来说，一方面我们要从学校整体教育高度来界定和确认学生应具备核心素养及其内涵，另一方面也要从具体学科角度来分析和确立各学科核心素养及其内涵。

两者要保持有机联系和衔接，既要把普适性核心素养落实到具体学科素养当中，也要把学科素养提炼到一般素养中去。

　　（来源《今日教育》）

　　“核心素养”“核心”在哪里？

　　钟启泉

　　寻求国民教育基因改造关键DNA

　　众多国家把强调“国民核心素养”课程发展视为国民教育发展基因，而学力模型研究就是要寻求国民教育基因改造关键DNA。

法国“共同文化”、德国“关键能力”、美国“核心知识”、日本“基础学力”、国际学生评估项目（PISA）语文素养、数学素养、科学素养等研究，都是学力模型研究适例。

　　核心素养是指学生借助学校教育所形成解决问题素养及能力，是作为客体侧面教育内容及作为主体侧面学习者关键能力统一体而表现出来。

因此，核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得。

核心素养也不是各门学科知识总和，它是支撑“有文化教养健全公民”形象心智修炼或精神支柱。

决定这种核心素养形成根本要素，在于教育思想进步及教育制度健全发展。

　　近年来，国际社会已出现了学力模型研究若干典型案例。

　　一是五大支柱说。

联合国教科文组织2003年强调，核心素养培育需要终身学习，终身学习也需要核心素养。

终身学习五大支柱即素养彼此关联，同时涉及生命全程及各种生活领域：

学会求知，包括学会如何学习，提升专注力、记忆力和思考力；学会做事，包括职业技能、社会行为、团队合作和创新进取、冒险精神；学会共处，包括认识自己和他人能力、同理心和实现共同目标能力；学会发展，包括促进自我实现、丰富人格特质、多样化表达能力和责任承诺；学会改变，包括接受改变、适应改变、积极改变和引导改变。

　　二是关键能力说。

经济合作及发展组织2005年提出，知识社会要求三种关键能力：

第一种关键能力是交互作用地运用社会、文化、技术资源能力，包括运用语言、符号及文本互动能力，如国际学生评估项目中阅读素养、数学素养；运用知识、信息互动能力，如国际学生评估项目中科学素养；运用科技互动能力。

第二种关键能力是在异质社群中进行人际互动能力，包括同他人建构和谐人际关系能力、团队合作能力和管理及解决冲突能力。

第三种关键能力是自立自主地行动能力，包括在广泛脉络情境中行动能力；设计并执行人生计划、个人计划能力；表达并维护权利、利益、责任、限制及需求能力。

　　三是八大素养说。

2005年欧盟发表《终身学习核心素养：

欧洲参考架构》正式提出终身学习八大核心素养：

母语沟通，外语沟通，数学能力及基本科技能力，数位能力，学会如何学习，人际、跨文化及社会能力及公民能力，创业家精神，文化表达。

同时提出贯穿于八大核心素养之中共同能力，如批判性思维、创造力等。

　　在“核心素养”牵引下，界定“学科素养”或“学科能力”需要有如下三个视点交集：

一是独特性，即体现学科自身本质特征，也就是学科固有性。

如语文学科中文字表达、文学思维及文化传统，数学学科中数学思维及数学模型建构，历史学科中历史意识、历史思考及历史判断等。

二是层级化，即学科教学目标按其权重形成如下序列：

兴趣、动机、态度；思考力、判断力、表达力；观察技能、实验技能等；知识及其背后价值观。

这种序列表明，学科教学根本诉求是学科素养或能力，而不是单纯知识点堆积。

这就颠覆了以知识点为中心学科教学目标设定。

三是学科群，即语文、外语学科或文史哲学科，数学及理化生等学科，音体美或艺术、戏剧类学科，它们之间承担着相同或相似学力诉求，如直觉思维及逻辑思维，自然体验及科学体验，动作、图像、语言表达能力等，可以构成各自学科群。

　　勾勒未来学校图景

　　学校不是官僚机构，不是公司，不是军队。

学校是以知识及技能为媒介，师生在互动关系之中，生成各自意义、相互交换，创生新学校文化学习共同体――这就是国际基础教育学校愿景研究得出结论。

　　作为学习共同体，学校教育使命是保障每一个学生学习权，求得每一个学生发展。

学生是多元智慧存在，没有高低贵贱之别。

这种学校寻求不同个性交融、多元声音交响，寻求“和而不同”世界。

　　作为学习共同体，学校改革旨在通过国民教育正式课程来铸造未来国民核心素养。

如今，被誉为21世纪课堂革命浪潮席卷全球。

在这股浪潮中，布劳翁（A.Brown）倡导学习共同体学习原理，值得我们品味。

　　这一学习原理认为：

　　学生是学习主体。

学生是自我学习设计者，是积极参及自我学习学习者。

学生自身积极地尝试方略、保障学习，设置反思自己理解过程机会。

为了求得更好理解，学生也进行相互监督。

　　分散资源及分享合法化。

班级是多种多样熟练者集合，是人力资源集合，班级成员应当分享集合资源。

班级成员承担着多种多样作用，认识到相互之间有差异是十分重要。

每个人都是某一方面熟练者，分担构筑责任，共同分享。

重要是，学生不是期待片面发展，而是在学习中通过人际关系，运用书本、电脑等工具，重视偶然性，重视多样发展方向及机会。

　　对话及合作是基础。

分享对话及知识，共同交流意义。

通过对话，使课堂成为播撒思考种子、展开交流场所。

　　参及并实践真正文化活动共同体。

参及有真正文化意义活动，展开使儿童实践及成人实践贯通起来活动。

超越班级屏障，参及活动。

学生投身于具有学习价值探究活动，为自己事情作出选择。

　　脉络化、情境化学习。

明确活动目，在行为中思考，反复参及尝试。

研究者或是教师实际地体验想象世界，并且展开应答性评价。

授课计划灵活应变。

　　依此愿景，未来学校是一种“超越学校学校”。

从根本上来说，承担起学生学习及发展，不是每一位教师，而是整个教师团队；不是每一间教室，而是整所学校；不是每一所学校，而是整个社会文化。

佐藤学说：

“所谓‘好学校’，绝不是‘没有问题学校’，而是学生、教师和家长共同面对‘问题’、齐心合力致力于问题解决学校”。

只要我们脚踏实地地迈出了合作、奋斗第一步，那么，也就做好了迎候未来学校及社会准备。

　　（来源《中国教育报》）

　　“核心素养”如何转化为学生素质？

　　如何定义核心素养？

在课程改革中，我们提出课程目标是三个维度：

知识及技能、过程及方法、情感态度及价值观。

现在，又提核心素养体系，它同这三个维度是怎样关系？

在未来课程改革、教材编写和教学变革当中，核心素养具有什么样地位？

　　1.“双基”、三维目标、核心素养有怎样关系？

　　崔允?

t（华东师范大学课程及教学研究所所长）：

21世纪到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样人问题。

教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务意见》提出核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生毕业形象，为进一步课程设计提供方向或路径。

现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。

　　我们传统是比较重视“双基”，即基础知识及基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。

从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程不同阶段。

用简单比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。

教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量标准，当然，也包括基于课程标准教学及评价。

　　2.各个学科核心素养，如何转化为学生素质？

　　张绪培（国家督学）：

研究各个学科核心素养，就是要通过学科核心素养落实转化为学生素质。

一个人素质是经过一门一门学科教学去实现，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”内容。

因此，素质教育反映在整个学校教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校显性和隐性文化中。

什么是素质？

有人说，当你把在学校学知识都忘掉时候，剩下就是素质。

今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人事。

我们关注是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？

化学能留给他终身受用东西是什么？

这就是核心素养。

　　3.当追求一个共同特征核心素养时，怎样考虑到为不同人提供素质教育？

　　张绪培：

高中是一个特殊阶段，有很多国家并不把高中纳入到基础教育，而是把它作为一个特殊阶段。

特殊在哪里呢？

第一，18岁，正好由少年向成人过渡，是价值观、人生观、世界观形成关键时期。

第二，是开始分化逐步形成性向阶段。

我们需要引导孩子发现自己适合干什么，能够干什么，想干什么，让孩子找到自己潜能在哪里？

是什么？

因此，高中课程应具有更大弹性。

但从目前情况来看，弹性还显得比较小。

　　崔允?

t：

2003年普通高中课程方案必修学分是116分，现在新修订课程方案必修学分是88分。

其实高考3+3，也是为学生提供适合教育奠定框架。

后边这个“3”，在上海高考方案中就有20种组合，而原来只有文科、理科两种组合。

高中阶段最核心或主要矛盾就是共同和分化矛盾。

　　什么是核心素养？

世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答问题是一样，都是在回答“培养什么样人才能让他顺利地在21世纪生存、生活及发展”问题。

我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养定义基础上，明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂、不确定性现实生活情境时，运用所学知识、观念、思想、方法，解决真实问题所表现出来关键能力及必备品格。

　　袁振国（华东师范大学教授）：

　　第一，核心素养概念提出是社会发展要求，这种要求并不是今天开始，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好教育。

第二，核心素养不是一个抽象概念。

核心素养培养和教学变革是紧密联系在一起。

培养学生学习能力，培养能够把知识加以综合化、解决问题能力。

在知识化能力关系上，实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变。

第三，教育工作是一个不断收缩拓展、收缩拓展过程，从广义社会教学到学校教育，现在又同社会教育紧密结合在一起，着力点在“育人”。

　　（来源《光明日报》）

　　国外学生“核心素养”框架有哪些？

　　自1997年以来，国际经济合作及发展组织（OECD）、联合国教科文组织（UNESCO）、欧盟（EU）等国际组织先后开展关于核心素养研究。

受其影响，美国、英国、法国、德国、芬兰、日本、新加坡及中国台湾地区等也积极开发核心素养框架。

此处主要介绍国际组织、美国（西方国家代表）、新加坡（亚洲国家代表，及我国具有同样儒家文化背景）所开发核心素养框架。

　　三个国际组织学生核心素养框架

　　1997年12月，OECD启动了“素养界定及遴选：

理论和概念基础”项目，确定了三个维度九项素养。

（1）能互动地使用工具，包括三项素养：

互动地使用语言、符号和文本；互动地使用知识和信息；互动地使用（新）技术。

（2）能在异质群体中进行互动，包括三项素养：

了解所处外部环境，预料自己行动后果，能在复杂大环境中确定自己具体行动；形成并执行个人计划或生活规划；知道自己权利和义务，能保护及维护权利、利益，也知道自己局限及不足。

（3）能自律自主地行动，包括三项素养：

及他人建立良好关系；团队合作；管理及解决冲突。

该框架对于PISA测试具有直接影响，进而对许多国家和地区开发核心素养框架产生了重要影响。

　　2006年12月，EU通过了关于核心素养建议案，核心素养包括母语、外语、数学及科学技术素养、信息素养、学习能力、公民及社会素养、创业精神以及艺术素养共计八个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度构成。

这些核心素养作为统领欧盟教育和培训系统总体目标体系，其核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，从而在全球化浪潮和知识经济挑战中能够实现个人成功及社会经济发展理想。

　　2013年2月，UNESCO发布报告《走向终身学习――每位儿童应该学什么》。

该报告基于人本主义思想提出核心素养，即从“工具性目标”（把学生培养成提高生产率工具）转变为“人本性目标”，使人情感、智力、身体、心理诸方面潜能和素质都能通过学习得以发展。

在基础教育阶段尤其重视身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法及认知、数字及数学、科学及技术等七个维度核心素养。

　　美国学生核心素养框架

　　2002年美国制订了《“21世纪素养”框架》，2007年发布了该框架更新版本，全面、清晰地将各种素养以及它们之间相互关系呈现出来。

　　美国“21世纪素养”框架以核心学科为载体，确立了三项技能领域，每项技能领域下包含若干素养要求。

（1）学习及创新技能，包括批判性思维和问题解决能力、创造性和创新能力、交流及合作能力。

（2）信息、媒体及技术技能，包括信息素养、媒体素养、信息交流和科技素养。

（3）生活及职业技能，包括灵活性和适应性、主动性和自我指导、社会和跨文化技能、工作效率和胜任工作能力、领导能力和责任能力。