教师专业发展策略课题-开题报告-给课题学校.doc

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全国教育科学

十一五规划教育部重点课题

开题报告

课题名称中小学教师专业发展策略研究

课题负责人于发友

课题类别教育部重点课题

负责人所在部门教师发展研究中心

一、研究背景

1.选题意义与价值

当前，教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视，也是教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。

现代社会需要高素质人才，而高素质人才的培养离不开教育，更离不开教育的主体——高素质的教师。

深化中小学教师专业化发展的策略研究，理清制约中小学教师专业化发展的问题和影响因素，探讨促进中小学教师专业化发展的路径，对丰富教师发展理论，改进国家教师决策，提升教师发展水平和境界具有深远的现实意义和重要的理论价值。

尤其在国际竞争日趋激烈、科技进步日新月异的国际背景下，在我国全面建设小康社会和加快现代化建设的关键时期，深入开展中小学教师专业发展策略研究，建设高素质、高品位的幸福的自主发展型教师，对加快教育改革和发展步伐、整体提高教育质量和创新人才培养水平，显得特别紧迫和关键。

2.国内外研究现状述评

（1）关于教师专业发展内涵的研究

关于教师专业发展的内涵，不同的学者研究的视角不同，因此对它的理解也就有不同的看法。

在此，笔者对国内外学者的观点作一综述。

霍伊尔（Hoyle,E.）认为“教师专业发展是指教学职业的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程。

”转引自刘河燕“教师专业化的内涵、实质及标准”，《西南民族大学学报》2005年第5期，第380页。

佩里（Perry,P.）认为“教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强，技能的提高，对所任教学科知识的不断更新、拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。

就其最积极意义上来说，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现，成为一个把工作提升为专业的人，把专业知能转化为权威的人。

”转引自蒋竞莹：

“教师专业化及教师专业发展综述”，《教育探索》2004年第4期，第104页。

富兰（Fullan.M.）和哈格里夫斯（Hargreaves.A.）指出：

“教师专业发展既指通过在职教师教育或教师培训而获得特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的进步。

”转引自刘河燕：

“教师专业化的内涵、实质及标准”，《西南民族大学学报》2005年第5期，第380页。

格拉特霍恩（Glatthorm.A.）认为：

“教师专业发展不仅应包括知识、技能等技术性维度，还应该广泛考虑道德、政治和情感的维度。

”转引自卢乃桂、钟亚妮：

“国际视野中的教师专业发展”，《比较教育研究》2006年第2期，第72页。

莱西（C.Lacey）认为：

“教师专业发展是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。

”[澳]邓金主编、教育与科普研究所编译：

《培格曼最新国际教师百科全书》，学苑出版社1989年版，第553页。

威迪恩（Wideen,M.）指出教师专业化发展有五层含义：

1.协助教师改进教学技巧的训练；2.学校改革整体活动以促进个人最大成长，营造良好的气氛，提高学习效果；3.是一种成人教育，增加教师对其工作和活动的了解，不只是停留在提高教学效果成果上；4.是利用最新的教学成效的研究，以改进学校教育的一种手段；5.专业发展本身就是一种目的，协助教师在受尊敬的、受支持的、积极地气氛中，促进个人的专业成长。

转引自刘河燕：

“教师专业化的内涵、实质及标准”，《西南民族大学学报》2005年第5期，第381页。

戴（Day）综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界定：

教师专业发展包含所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量。

教师专业发展是一个过程。

转引自梅新林主编：

《聚焦中国教师教育》，中国社会科学出版社2008年版，第358-359页。

我国台湾学者罗清水认为：

“教师专业化发展乃是教师为提升专业水准和专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以期促进专业成长，改进教学效果，提高教学效能。

”转引自蒋竞莹：

“教师专业化及教师专业发展综述”，《教育探索》2004年第4期，第105页。

我国学者刘捷认为：

“教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。

”刘捷：

“教师专业发展的阶段性及其启示”，《中小学教材教学》2006年第11期，第6页。

从以上诸学者的观点可以看出，有的学者从教师专业成长过程和促进教师专业成长过程的角度出发界定教师专业发展，还有的学者从教师个体和教师群体的角度出发界定教师专业发展。

本研究主要从教师个体的角度对教师专业发展进行研究，在本课题研究中我们倾向于刘捷的观点，将教师专业发展定义为教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。

在本课题研究中，教师主要是指中小学教师，教师自主发展是教师专业化发展的核心和本质，幸福是根本取向。

（2）关于影响教师专业化发展因素的研究

厘清教师专业发展的影响因素对于促进教师专业化发展十分重要。

梅新林主编：

《聚焦中国教师教育》，中国社会科学出版社2008年版，第370页。

影响教师专业发展的因素十分广泛，国内外学者从不同角度论述了教师专业发展的影响因素。

费斯勒（Fessler）把影响教师专业发展的因素分为个人环境和组织环境两个基本因素，个人环境因素包含家庭因素（family）、积极的关键事件（positivecriticalincidents）、生活的危机（crisis）、个人的性情与意向（individualdispositions）和生命阶段（lifestages）五个子因素。

组织环境因素则包含学校的规章（schoolregulations）、管理风格（managementstyle）、公共信任（publictrust）、社会期望（societalexpectation）、专业组织（professionalorganizations）和教师协会（unions）六个子因素。

[美]费斯勒著：

《教师职业生涯周期—教师专业发展指导》，董丽敏、高耀明译，中国轻工业出版社2005年版。

格拉特霍恩（Glatthorm.A.）认为影响教师发展的因素主要有三个：

一是与教师个人相关的因素（personalfactors），包括认知发展、生涯发展和动机发展；二是与教师生活、工作相关的情境因素（contextualfactors），包括社会与社区、学校系统、学校、教学小组或院系和教室；三是与促进教师发展的特殊介入活动（specificinterventionstofosterteacherdevelopment）。

Glatthorn,A.,TeacherDevelopment.InInernationalEncyclopediaofTeachingandTeacherEducation.ElsevierScienceLtd.,1995,pp.135-138.

格伦迪（Grundy,S.）和鲁滨逊（Robinson,J.）提出教师专业发展有两个推动力：

一是来自系统的推动力，包括学校和社会等因素的影响；二是个体自身的推动力，受到教师生涯发展阶段和生活经验的影响。

转引自卢乃桂、钟亚妮：

“国际视野中的教师专业发展”，《比较教育研究》2006年第2期，第72页。

凯尔克特曼（Kelchtermans）认为教师专业发展是个体教师与情境交互作用的结果。

这种情景可以从空间和时间两个维度来考虑。

教师专业发展的空间情境是指教师工作于其中的社会、组织和文化环境。

教师专业发展的时间情境由教师个人生活经历和教学生涯构成。

转引自梅新林主编：

《聚焦中国教师教育》，中国社会科学出版社2008年版，第371页。

在我国，许多学者对教师专业发展的影响因素进行了研究。

卢乃桂和钟亚妮认为，影响教师专业发展的因素十分复杂，包括教师自身的专业知识能力、个人和专业经历、情感和心理因素等个人因素。

此外，学校等环境因素也会对其产生影响。

总之，教师专业发展受到特定情境（时间和空间）的影响，个体教师的专业发展也可能影响学校的变革。

转引自卢乃桂、钟亚妮：

“国际视野中的教师专业发展”，《比较教育研究》2006年第2期，第72页。

刘洁认为在教师专业化背景下影响教师专业发展的因素涉及社会、学校和家庭的环境因素和教师个体专业结构特点等方面。

刘洁：

“试析影响教师专业发展的基本因素”，《东北师大学报（哲学社会科学版）》2004年第6期，第15页。

王建军认为影响教师专业发展的因素大致分为三类：

教师个人特质、教师专业生活发生的直接社会环境的特质和旨在促进教师专业发展的应对措施的特质。

王建军：

《课程变革与教师专业发展》，四川出版集团、四川教育出版社2004年版，第91页。

施建东提出了环境、学校、群体、个体四因素说。

施建东：

“关于教师专业发展的思考”，《上海教育科研》2005年第1期，第70页。

教育部师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》一书中根据教师专业发展的阶段划分来论述，把影响因素分为进入师范教育前的影响因素、师范教育阶段的影响因素和任教后的影响因素。

教育部师范教育司组编：

《教师专业化的理论与实践》（修订版），人民教育出版社2003年版，第72-73页。

此外，也有一些学者侧重于对某一重要因素的重点观察与关注。

梅新林主编：

《聚焦中国教师教育》，中国社会科学出版社2008年版，第373页。

周龙影指出缺乏研究意识是限制中小学教师专业发展的重要因素。

教师专业发展不仅指教师群体的、外在的专业地位的提升，更重要的是指教师个体的、内在的专业性或专业水平的提高，即教师的专业成长。

周龙影：

“教育行动研究与教师的专业发展”，《江苏大学学报（高教研究版）》2004年第3期，第21页。

赵静则认为教师专业发展中的师爱问题也是制约教师专业发展的因素。

赵静：

“指向教师专业发展的师爱问题研究”，《江西教育科研》2007年第11期。

庞丽娟、洪秀敏认为教师自我效能感是促进教师自主发展的重要内在动力机制，影响着教师身心健康、专业承诺、工作动机和教育行为等多方面的发展。

庞丽娟、洪秀敏：

“教师自我效能感：

教师自主发展的重要内在动力机制”，《教师教育研究》2005年第4期，第43页。

从中外学者对教师专业发展影响因素的研究来看，主要从两个角度来探讨影响因素的划分。

一种是以教师个人为坐标，把影响因素分为个人因素和非个人因素。

另一种是以教师专业发展的阶段来探讨影响因素的划分。

事实上，这两种分类没有本质的差异，而且关系也非常密切。

梅新林主编：

《聚焦中国教师教育》，中国社会科学出版社2008年版，第374页。

由于诸位学者看问题的角度以及侧重点的不同，影响因素的概括也不尽相同，但对于本课题的研究皆具有重要的借鉴意义。

（3）关于教师专业发展策略的研究

教师专业发展策略主要是指促进教师专业素质形成和提高的路径，具体表现为促进教师专业素养发展的各种活动载体。

目前国内外学者对教师专业发展策略的研究相当丰富。

休伯曼等选列了以下一些专业发展的路径，包括教师研习小组、课程编写、参与研