山西省高等教育心理学考试要点 2.docx
《山西省高等教育心理学考试要点 2.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《山西省高等教育心理学考试要点 2.docx（59页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
山西省高等教育心理学考试要点2
第一章绪论
第一节
心理学:
是一门研究心理现象发生发展规律的科学。
心理现象包括人的心理现象，也包括动物的心理现象。
个体心理：
指个人具有的或在个体身上发生的心理现象。
群体心理：
是在群体的共同生活条件和环境中产生的，它是该群体内个体心理特征的典型表现，而非个体心理特征的简单总和。
心理动力系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。
它主要包括动机、需要、兴趣、世界观等心理成分。
心理过程：
指个体的心理是一种动态的活动过程。
它包括认知过程、情绪过程、意志过程三个方面。
认知过程：
是指个体获取知识和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和语言等。
心理状态：
是指人的心理活动在一段时间表现出的相对稳定而持续的状态，其状态可持续几小时、几天或几星期。
心理特征：
是人们在长期的认知、情绪和意志活动中形成的稳定而经常出现的意识特征，主要包括能力、气质和性格。
意识：
是指能被个体清晰觉察的心理活动。
意识是人的精神生活的重要特征，也是人心理活动的主导方面。
无意识：
也叫潜意识或前意识，是指人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象。
心理学主要流派和观点：
构造主义、机能主义、行为主义、格式塔心理学、精神分析心理学、认知心理学和人本主义心理学。
构造主义：
又称结构主义主张心理学应该实验内省法分析人的意识经验或构造，并把人的经验分为感觉、意象和激情三种基本元素。
感觉是知觉的元素，意象是观念的元素，而激情是情绪的元素。
所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的。
机能主义：
认为意识是一个连续不断流动的过程，意识的作用就是是有机体适应环境。
与构造主义不同的是，机能主义强调实用主义观点，认为心理学应该把有效用的心理过程作为研究对象而不是静态的心理内容。
行为主义：
认为心理学若想成为一门科学，必须沿着自然科学的路线来构造自己，即考察可以观察和测量的现象。
行为主义有两个重要的特点：
一是否认意识，主张心理学只研究人的行为；二是反对内省，主张采用客观的实验方法。
行为主义者主张从研究人的内在心理转向研究人的外在行为，即通过人的外在行为来探究其内在心理活动。
格式塔心理学：
主张把心理学作为一个整体组织来研究，即整体不能还原为各个部分、各种元素；整体先于部分而存在，并制约着部分的性质和意义；整体大于部分之和，但部分之和不等于整体。
格式塔心理学很重视心理学实验，他们在知觉、学习、思维等方面开展了大量的实验研究，并试图建立一种整体的架构对心理活动进行解析。
精神分析心理学：
认为人类的一切思想和行为，都根源于心灵深处的某种动机，特别是性欲的冲动。
它们以无意识的形式支配着人的思想，并表现在人正常和异常的行为中。
认知心理学：
广义心理学是指凡研究人的认识过程的，都属于认知心理学。
目前西方心理学界通常所指的认知心理学，是狭义认知心理学，即信息加工心理学，它是指用信息加工的观点和术语，使用计算机模型、验证等方法来研究人的认知过程，认为人的认知过程就是信息的接受、编码、交换、操作、检索、提取和使用的过程，并将人的认知过程归纳为四种系统模式：
感知系统、记忆系统、控制系统和反应系统。
强调人已有的知识和知识结构对行为和当前认知活动的作用。
最重大的成果是在记忆和思维领域的突破性研究。
人本主义心理学：
人本主义认为，心理学研究应以整体分析和经验描述的方法来代替分析和实验法，他们采用“以人为本”的研究路线，运用“整体分析”的研究方法探讨了人自我成长的需要，主张改善环境以促进人性的充分发挥，以达到自我实现。
第二节教育心理学概论
教育：
广义的教育泛指培养人的一切活动，包括家庭教育、学习教育和社会教育。
狭义教育专指学校教育，即一种有目的、有计划、有组织的培养下一代的社会实践。
教育心理学：
是研究教育过程中存在的种种心理现象及规律的科学，包括教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。
高等教育心理学：
是研究在高等学校这一特定情境中的各种心理与行为的学科，其研究对象决定了高等教育心理学必然是学校教育心理学的分支
实验法：
指在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变化对其它变量的影响。
可分为自然实验和实验室实验两种。
观察法：
即自然观察法，是指在自然的生活情境或教育过程中直接观察被试（学生）的外部行为表现（言语、行为和表情），从而对其心理活动进行研究的方法。
调查法：
是在自然条件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理与行为的研究方法。
它包括口头调查（谈话）和书面调查（问卷）两种。
个案研究法：
是对单个被试者进行深入而详细的观察与研究，以便发现影响某种行为和心理现象的原因的研究方法。
第三节高等教育与高等教育心理学
高等教育：
是指完成高级中等教育基础上实施的教育。
高等教育与普通教育相比，具有以下的特征：
1.具有任务不同高等教育是以培养社会所需要的高级专门人才为目标；普通教育是国民的基础文化科学知识教育，不以传授专业知识为主要目的。
2.教育对象不同高等教育的对象是大学生；
3.社会职能不同高等教育有三个社会职能：
一是培养高级专门人才，二是发展科学技术，开展科学研究，三是直接为社会服务。
普通教育一般不具备这些社会职能。
4.地位作用不同高等教育体制改革的目标是逐步建立使学校具有主动适应国民经济和社会发展需要的有效机制。
高等教育在经济发展中居于首要地位，是社会主义精神文明的重要阵地，是发展高科技的重要力量。
普通教育与经济建设和社会发展尚有较大的距离。
5.培养方式不同高等教育在让学生接受前人积累的已有知识经验的前提下，将科学研究引进教学过程，引导学生探索未知领域，在学习中学会发现和创新；而普通教育一般都是传授前人已有的知识经验。
高等教育心理学：
是一门实践性很强的应用科学，它居于自己独立的研究对象和独立体系。
高等教育心理学的学科特征：
1.反映高等教育专业特色的教育心理学。
2.为适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。
高等教育心理学的内容体系：
1.高等教育心理学概论2.高等学校学习心理3.高等学校教学心理4.高等学校德育心理5.高等学校教学成效的测量与评价
高等教育心理学研究的原则：
1.客观性原则2.发展性原则3.理论联系实际原则4.教育性原则。
高等教育心理学研究的方法：
1.实验法2.观察法3.调查法4.个案研究法
高等教育心理学的作用：
1.有助于提高教师的师资水平2.有助于提高教学的质量3.有助于进行教育教学改革。
第二章大学教师心理与大学生心理发展
第一节大学教师的角色
角色：
亦称社会角色，指个体在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定权利来履行相应社会职责的行为。
教师同时扮演着多重角色：
1.知识的传播者、学习的发动者、组织者和评定者
2.长者、朋友和管理员
3.榜样和模范公民的角色
4.学生灵魂的塑造者
5.教育科学研究者
教师教师意思的形成过程主要分为三个阶段：
角色认知阶段、角色认同阶段和角色意念形成阶段。
角色认知阶段：
指教师对教师这一职业的行为规范的认识和了解阶段，表现为了解教师角色所承担的社会职责，能够将教师所充当的角色与社会上其它角色区分开来。
角色认同阶段：
即教师通过自身体验接受教师教师角色所承担的社会职责，并用来约束和衡量自己的行为。
对角色的认同，不仅是在认识上了教师解角色的行为规范，而且是在情感上有所体验。
角色信念形成阶段：
就是将社会上对教师的角色期望转化为个体心理的需要，从而坚定自己的选择，形成教师特有的自尊心与荣誉感，并将其视为行动的指南。
第二节大学教师威信
教师威信：
是指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理和行为上所产生的一种影响力，是师生减一种积极肯定的人际关系表现。
教师威信的形成是各种主客观条件共同作用的结果。
主观条件是指教师自身的心理素质，这是威信形成的决定性因素；客观条件是指影响教师威信形成的外部因素，包括教师的社会地位、教育行政机关和学习领导者对教师的态度以及学生家长对教师的态度等。
第三节大学教师的能力素质
效能感：
是指人对自己进行某一活动能力的主观判断。
教学效能感：
是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。
一般效能感指教师对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。
影响教师教学效能感的因素：
1.外部因素对教学效能感的影响，包括社会风气、为教师提供的条件、人际关系。
2.教师自身因素对教学效能感的影响，主要包括教育观和自信心两方面。
教学效能感对教师的影响：
1.影响教师在工作中的努力程度
2.影响教师反思和进一步学习
3.影响教师工作时的情绪
教学反思：
是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策及由此所产生的结果进行审视和分析的活动，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
克里恩和托德勒提出了三种反思：
对活动的反思、活动中的反思、为活动反思。
教学反思的成分：
认知反思、批判反思、教师的陈述。
教学反思的过程：
1.具体经验阶段其主要任务是使教师明确问题情境，即教师能够意识到自己在教学中的问题，从而引起反思。
2.观察与分析阶段改阶段是反思最集中的阶段。
教师通过自述或回忆、他人观察和模拟、录音、录像、档案等方式，广泛收集与自己活动有关的经验和信息，以批判的眼光反观自身的思想、行为以及价值观，检验行为与预期结果的一致性。
3.重新概括阶段积极寻找新思想与新策略来解决问题，新信息的获得有助于更有效的概念和策略方法的产生。
4.积极验证阶段检验上一阶段形成的概括的行为和假设，在此过程中，教师又会遇到新的经验，开始在循环。
在实际反思活动中，这四个环节往往前后交错，界限不甚明显，且几个环节需要结合才能更好的发挥作用。
教学反思的方法：
反思日记、详细描述、实际讨论、行动研究
教学监控能力：
是教师为了保证教学达到预期目的而在教学全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
教学监控能力主要分为三个方面：
1.对自己教学的预先计划和安排2.对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈3.对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。
教学机智：
是指教师在教育教学活动中所表现出的一种随机应变能力，即教师对学生的各种表现，尤其是对意外情况和偶发事件及时做出灵敏反应，并能采取妥当的措施解决问题的能力。
其实质就是教师观察的敏锐性、思维的深刻性、灵活性以及意志的果断性等在教学中有机结合的表现。
教育机智主要受教师自身各种因素的影响，主要表现在:
1.对工作和学生的态度2.意志的自制性和果断性3.深厚的知识素养和经验积累。
机智教育表现的方式：
1.善于因势利导2.善于随机应变3.善于对症下药4.善于掌握教育时机和分寸。
第四节大学生心理发展
个体心理发展的一般规律：
1.联系性与阶段性2.方向性和顺序性3.不平衡性4.个别差异性量变与质变。
大学生心理发展的特征：
1.心理发展的过渡性2.心理发展的阶段性3.心理发展的不平衡性4.心理发展的矛盾性5.心理发展的可塑性
第三章
第一节学习概述
一、学习的定义及类型
学习：
是一种复杂的心理现象，不是本能的活动，而是后天习得的活动，是由反复经验或实践所引起的。
理解学习概念应该把握以下三方面
（1）学习必须凭借反复练习和经验才有可能产生行为或行为潜能的持久变化；
（2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久地；（3）学习有反复经验而引起的。
学生的学习：
是一种人类学习的特殊形式。
是指在老师的指导下，有目的有计划有组织有系统的进行的，在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。
二、学习的分类
（一）加涅的学习层次分类：
信号学习；刺激-反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则学习；解决问题学习。
共八个层次。
（二）加涅的学习结果分类：
言语信息（学会陈述概念的能力）；动作技能（平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力）；智慧技能（表现为使用符号与环境相互作用的能力，使学校中最基本最普遍的教学内容，包括基本的语言技能到高级的专业技能）；认知策略（用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力）；态度（表现为影响着个体对人、物或某些事件的选择倾向）
（三）我国心理学家认为学习分为：
知识学习、技能学习、行为规范的学习。
三、大学生学习的特点
1.内容特点：
专业化程度高，职业定向强；实践知识丰富，动手能力较强；学科内容的较高层次性和争议性。
针对特点，教学中应该注意什么？
首先学习的过程中，不但要掌握本学科的基础知识而且要了解本学科的最新研究成果及其发展趋势；教学中把有争议的问题引入大学生学习内容中，可以开阔学生的专业视野，激发学生智力活动的积极性，培养学生的科研动机，帮助学生认识发现真理的过程，培养学生攀登科学高峰的勇气和决心；此外要运用多学科的方法来学习高等教育的相关内容。
2.学习方法的特点：
自学方式日益占据重要地位；学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；课堂学习与课外、校外学习相结合。
第二节联结派学习理论（行为主义）
该学派认为：
一切的学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结过程，强化在刺激和反应联结的建立中起着重要的作用。
在刺激和反应联结中，个体学习的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。
习惯一旦形成，只要原来的或者类似的刺激情境一出现，习得的习惯性就会自动出现。
一巴浦洛夫的经典条件作用论
实验：
狗对食物及铃声的反应；
经典条件反射的基本规律：
（1）获得律与消退律；
（2）刺激泛化和刺激分化律；（3）高级条件作用律
二斯金纳的操作条件理论
实验：
白鼠，箱子，按钮，食物
认为：
学习实质上是一种反映概率的变化，而强化是一种增强这种反应概率的手段。
如果一个操作反应出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则这种操作的概率就会减弱，甚至消失。
基本规律：
（1）应答性行为和操作性行为。
应答性行为：
由特定刺激所引起，不随意的反射性反应，如巴浦洛夫的实验。
操作性行为：
不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，又称自发反应。
（2）正强化。
强化是一种操作，其作用在于改变同类反应在将来发生的概率。
强化物就是刺激物，其呈现或撤除能够增加反应发生的概率。
正强化是指通过呈现刺激以增强反映概率；负强化是终止不愉快的条件刺激来增强反映概率。
（3）逃避条件作用与回避条件作用。
逃避条件作用是指当厌恶刺激或不愉快地情景出现，有机体做出某种反应，从而逃避厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加。
回避条件作用指当预示厌恶刺激或不愉快地情景出现时，有机体也可以自发地做出某种法反映，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加。
（4）消退指有机体做出以前曾被强化过的反应，如果这一反应以后不再有强化物相伴，则此类反应在将来发生的概率便降低。
（5）惩罚指当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
三班杜拉的社会学习理论
班杜拉认为学习就是观察、模仿的过程，因此它的理论就称为社会学习理论。
第三节认知派学习理论
认知学习理论认为：
学习不是在外部环境支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成的反应习惯，而是通过理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是习惯所支配。
一布鲁纳的认知-结构学习论
他主张的学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构，因此他的理论又被称为认知-发现或认知-结构理论。
（1）认知学习观
认知结构就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”，而学习就是类目及其编码系统的形成，并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。
（2）结构教学观
学科的基本结构，就是学科的基本概念、基本原理及其基本态度、方法。
为了让学生学习和掌握学科的基本结构，布鲁纳提出了四条基本的教学原则：
1.动机原则；2.结构原则；3.程序原则；4.强化原则。
总之，根据布鲁纳的教学观和教学原则，为了促进学生良好的认知结构的发展，教师必须深入分析教材，明确所教学科的基本概念、基本原理及其它们之间的关系，这样才能引导学生对教材结构的理解，促进学生知识结构的形成。
同时要注意学生好奇心和好胜心，培养学生的内部动机；要注意运用反馈原理，促进学生自我反馈，提高学生学习的自觉性和能动性。
二、奥苏伯尔的意义学习论
他根据学习材料与学习者原来具有的知识结构的关系把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是意义学习。
（1）意义学习的实质与条件
1.意义学习即将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为和实质性的联系。
2.意义学习的条件：
客观条件即材料必须有意义；主观条件即学习者必须有意向有欲望，学习者认知结构中必须有适当的知识，并能将新旧知识联系相互作用。
（2）意义学习论在教育上的应用与限制
根据意义学习发展的教学模式称为讲解式教学或陈述式教学，即由教师将材料详细规划，使之成为有系统、有组织的知识，然后条理分明的对学生进行讲解。
分为两个阶段：
提供先导组织、呈现学习材料。
三加涅的信息加工学习论
加涅认为学习是一个有始有终的过程，这一过程可以分为若干阶段，每一阶段进行不同的信息加工，即信息加工学习论。
加涅把学习分为八个阶段：
动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段。
四建构主义学习论
20世纪90年代以来，产生了认知学习的一个重要分支-建构主义学习理论，它是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展的产物，被称为当代教育心理学中的一场革命。
（1）建构主义学习理论的基本观点
建构主义认为知识是非客观主义的。
1.知识观。
建构主义强调的是人类知识的主观性，认为学习是学习者利用感觉吸收并建构意义的活动过程，这一过程不是被动的接受外部知识，而是同学习者接触的外部世界作用的结果。
知识结构是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识也包括非结构性知识，学习结果应该是建构结构性与非结构性知识意义的表征。
2.学习观。
学习不是知识由教师到学生的简单的传递和转移，而是主动建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人都不能替代的。
学习过程包括两个方面的建构：
（1）对新信息的理解是通过运用已有的知识经验，超越所提供的信息而构建的；
（2）从记忆系统中所提取的信息本身，也要按照具体情况进行建构，而不仅是提取。
（2）建构主义关于教学的基本观点
1.注重以学生为中心进行教学
2.注重在实际情境中进行教学
3.注重合作学习。
第四章学习动机及其培养
第一节学习动机概述
一、学习动机的含义
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已经引起的学习活动，使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
二、学习动机的基本结构
（一）学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
内驱力也是一种需要，但事实动态的。
奥苏伯尔认为学习情境中的学习驱力主要由以下三个方面组成：
1.认知内驱力，它是指一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
2.自我提高内驱力，是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
3.交往内驱力，是指个体为了获得教师、家长等的赞许和同伴的接纳而表现出的把工作、学习做好的一种需要。
（二）学习期待和诱因
1.学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
2.关系：
学习期待是静态的，诱因是动态的，它能够将静态的期待转换成目标。
因此，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
学习期待所指向的目标可以是成绩，也可以是奖品、赞扬、名誉、地位等。
（三）学习需要和学习期待的关系
学习需要和学习期待是学习动机的基本成分，两者密切相关。
学习需要是个体从事学习活动最根本的动力，没有这种自身产生的动力，个体的学习活动就不可能发生。
学习需要在学习动机中占主导地位。
学习需要是产生学习期待的前提之一，正是那些能够满足个体的学习需要与哪些使个体感到可以达到的目标的相互作用形成了学习期待。
学习期待指向学习需要的满足，促使个体去达到学习目标。
他也是学习动机结构必不可少的成分。
三、学习动机的分类
（一）直接的近景性动机和间接的远景性动机
近景动机指由活动的直接结果所引起的对活动的动机。
远景动机指由于了解活动的社会意义，活动结果的社会价值而引起的对某种活动的动机。
（二）主导性动机和辅助性动机
主导性动机指在一定时期或某个特定活动上起支配作用，发挥主导作用的动机。
辅助性动机指在一定时期或某个活动上从属于主导性动机，发挥辅助作用的动机。
（三）内部学习动机和外部学习动机
内部学习动机指由个体内在的需要引起的动机。
外部学习动机是指个体由外部诱因所引起的动机。
一、学习动机和学习效果的关系
不同的动机产生不同的学习效果，不同的学习效果可能产生于相同的动机。
第二节学习动机理论
一、强化动机理论
它由联结派心理学家提出来的，它用刺激-反应的公式来解释人的行为，认为人的行为倾向，完全取决于先前的学习行为与刺激因强化而建立起来的稳定关系。
二、成就动机理论
成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要或有价值的工作，并力求获得成功的一种内驱力。
该理论认为个体的成就动机可以分成两大类一是力求成功的动机；二是避免失败的动机。
三、成败归因理论
（一）海德的归因理论
认为：
人们具有理解世界与控制环境的两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们行动的原因，并预言人们将如何行动。
所谓归因，指人们对他人或自己所作所为进行分析，指出其性质或推断其原因的过程。
（二）韦纳的归因理论
他对行为结果的归因进行系统探讨。
认为，个体对成功和失败的大多数解释都有三个特征：
第一原因是内部的还是外部的；第二原因是稳定的还是不稳定的；第三原因是可控制的还是不可控制的。
归因论把活动成败的原因归结为：
能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外部环境。
四、自我实现的理论
马斯洛认为，人的基本需要有五种，由低到高依次是生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
这就是马斯洛需要层次理论。
他指出，各个层次之间不但有高低之分，而且有前后顺序之分，只有低一层次需要获得满足后，高一层次需要才会产生。
五、自我效能理论
自我效能是人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。
班杜拉认为，人们的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果期望的先行因素的影响，并提出了结果期望以外的另一种期望———效能期望，即人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，也就是人们对自己行为努力的主观推测。
（一）影响自我效能形成的因素
1.个体自身的成败经验
2.替代性经验
3.言语劝说
4.情绪唤醒
强化有三种：
外部直接强化、替代性强化、自我强化。
（二）自我效能对学习的影响
1.影响个体对学习活动的抉择及其坚持性
2.影响个体在困难面前的态度
3.不仅影
升级会员 