浅谈管理职业教育项目课程的几个关键问题_精品文档.doc

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职业教育项目课程的几个关键问题

徐国庆

摘 要：

本文重点论述了当前比较关注的四个热点问题，即什么是项目课程，项目课程是否忽视理论知识，项目课程与CBE课程有什么区别，现在是否具备了项目课程改革条件。

澄清这几个问题，既有利于消除一些迷惘，又有利于使课程改革进行得更加平稳。

 关键词：

职业教育；项目课程；关键问题

项目课程或是任务引领型课程是当前职业教育课程改革的基本取向。

正当实践进行得如火如荼之际，一些理论论争也随之出现。

争论说明了人们的关注，而没有争论也就没有学术；但如果争论不在同一个话语平台进行，其学术与实践发展价值也是有限的。

因此本文拟对改革中一些比较受关注的理论问题阐述一点浅薄之见，同时也想借机澄清一些问题，使得课程改革实践能进行得更加平稳。

一、项目课程的本质

什么是项目课程?

它仅仅是为了解决学生厌学的现状而提出的课程模式，还是有着可靠的理论基础?

这是大范围地开展项目课程改革前首先必须认真回答的问题。

本文认为，项目课程广受职业院校欢迎，与其能解决现实问题密切相关，但更多的还是由职业教育的本质所决定的。

项目课程的理念可概括为三个理论，即联系论、结构论和结果论。

这三个理论分别涉及课程的目标、组织与实施三个层面。

（一）联系论

职业教育课程理论必须建立在对职业能力的本质与形成机制的清楚回答上。

只有清楚地回答了这两个问题，才能清楚地回答应当设计什么样的课程模式，以促使学生生成与该教学模式相应学习模式，从而促进学生职业能力的发展。

项目课程认为，职业能力即知识与工作任务的联系。

纯粹的知识不是职业能力，纯粹的工作任务也不是职业能力，只有当知识与工作任务相结合，个体能富有智慧地完成工作任务时，才能说他具备了职业能力。

按照这一定义，要有效地培养学生的职业能力，就必须帮助学生努力在与工作任务的联系过程中去学习知识，也就必须彻底改变过去与任务相脱离、单纯学习知识的学科课程模式。

因此项目课程认为，不仅仅知识与技能是课程内容，而且知识与工作任务的联系也是重要的课程内容；职业教育课程必须彻底打破按照知识本身的相关性组织课程的传统模式，要按照工作任务的相关性来组织课程。

（二）结构论

课程结构指课程之间的组合关系，以及一门课程内部知识的组织方式。

以上对职业能力的定义蕴涵了一个观点，即职业教育课程不仅要关注让学生获得哪些工作知识，而且要关注让学生以什么结构来获得这些知识，因为课程结构是影响学生职业能力形成的重要变量。

因此，项目课程既要求课程设置反映工作体系的结构，也要求按照工作过程中的知识组织方式组织课程内容。

对结构的突出强调，是项目课程的另一个重要理念。

因此，本次课程改革中的核心理念是结构主义。

以工作结构为基本依据开发职业教育课程结构，不仅要求职业教育课程的宏观结构应当以工作结构为基本依据，而且其微观结构也应当以工作结构为基本依据，即教材中职业教育课程内容的组织模式应当以工作过程中的知识关系为基本依据，而不能以静态的知识关系为依据。

通常认为工作过程中的知识关系是从理论到实践的线性演绎关系，这种观点把实践看作理论的延伸和应用。

而事实上，在动态的工作过程中，理论与实践、知识与任务的关系是背景与焦点的关系，见下图。

要有效地培养学生的职业能力，就应当按照知识与任务的焦点与背景关系重构职业教育教材模式。

 要建立项目课程的结构，就必须寻找到每个专业所特有的工作逻辑。

因此，项目课程要求打破知识的学科逻辑，并非意味着不需要逻辑，而是认为逻辑是有多种类型的，对职业教育课程来说，更应当遵循的是工作逻辑。

（三）结果论

项目课程强调以典型产品为载体来设计教学活动，整个教学过程最终要指向让学生获得一个具有实际价值的产品，这个产品既可以理解为制作的一个物品，也可以理解为排除的一个故障，还可以理解为所提供的一项服务。

这是项目课程的一条重要而富有特色的原理。

以典型产品为载体，从功能的角度看可以有效地激发职业学校学生的学习动机，从理论的角度看意味着“实践观”的重要转变。

传统的实践观往往把过程与结果割裂开来，把实践仅仅理解为技能的反复训练，从而导致了实践的异化。

而项目课程的实践观把实践理解为过程与结果的统一体，认为实践只有指向获得产品才具有意义，才能达到激发学生学习动机的目的。

不同的实践观会导致教材模式和教学模式的重大差异。

比女口“信息技术基础”这门课程中的文字处理软件的教学，通常把教学的中心视点放在各个命令中，如如何打开一个文件，如何对文字进行编辑等，并通过反复练习这些命令来让学生学会使用文字处理软件。

这种教学看似非常重视实践，但事实上由于在与产品相剥离的过程中来让学生掌握软件的命令，不仅容易使学生感到枯燥无味，而且难以让学生真正体验到各命令的实际意义，因而其教学效果是有限的。

按照项目课程的原理，则可以设计一些学生比较感兴趣的文档，如《个人自荐书》，让他们在学会建立这一文档的过程中来掌握文字处理软件。

因此，在项目课程的教学过程中，教师要善于以作为工作任务的结果的产品为引导，激发学生的学习动机，让学生更加深刻地体验工作体系。

二、项目课程是否否定理论知识

项目课程是否只强调技能训练、弱化理论知识的学习?

实施项目课程是否会把职业教育变为职业培训，影响学生就业适应能力的发展?

这是目前对项目课程质疑比较多的问题。

而正确理解项目课程对理论知识的态度与处理方式，也是准确地进行项目课程开发的关键之处。

其实结构论已对这些问题做了回答，下面从另一个角度进一步阐明项目课程的态度。

事实上，项目课程并非不关注学生就业适应能力的发展，恰恰相反，提升学生的就业竞争力，培养学生的就业适应能力是项目课程的首要目标。

项目课程认为，问题的关键在于如何才能提高学生的就业竞争能力、培养学生的就业适应能力。

传统观点往往把它归结为大量专业理论知识或是普通文化知识的掌握，且常常以潜能挖掘、文化积淀为借口维护这些观点，却不顾一个基本事实，即大量研究发现，学生在校成绩与他们的职业成就之间的相关度很低。

项目课程关于理论知识的态度与处理方式可归纳为以下几个方面。

首先，项目课程认为，就业竞争能力与就业适应能力是内在一致的。

如何处理这对关系是项目课程与传统观点分歧的起源。

传统观点对立地看待这对关系，而项目课程认为二者是内在一致的。

个体在某一领域越熟练，从知识论的角度看，他就越容易掌握相关领域的知识与技能，因而就业适应能力也越强；从生涯发展的角度看，他所获得的就业资源会越多，因而重新获得职业的机会也会越多。

“半吊子”的所谓全才，恰恰面对多变的职业世界将困难重重。

其次，项目课程认为，掌握扎实的相关理论知识是现代技术应用型人才形成的必要条件。

以科学为基础的理论技术在工作情境中的广泛应用，使得工作性质发生了根本变化。

在目标上，现代职业教育不能仅仅满足于重复性动作技能训练，而必须努力培养学生在复杂的工作情境中进行分析、判断，并采取行动的能力，这种能力是需要深厚的理论知识做支持的。

传统观点担心以任务为课程开发出发点会导致对理论知识的忽视，是对现代职业活动的复杂性缺乏深刻认识所致。

倘若真是如此，只能说明这些职业的确不需要太多理论知识，那么对学科课程的坚持，只不过是权力支持下的被强行施加于学生的教师妄想。

因此，要提高学生的就业适应能力，掌握相关的理论知识是必要的，并且只要时间与学习能力允许，理论知识掌握得越多越好，但在实践中，限制这两个变量的因素往往比较多。

再次，项目课程认为，理论知识并非获得就业适应能力的充分条件。

现代技术应用型人才不掌握理论知识肯定是不够的，但仅仅孤立地掌握理论知识也是不够的。

项目课程强调，在传统的三段式课程体系中，确实存在专业基础课过多，理论偏深、偏难，与工作任务联系不够紧密，超过了学生的认知水平的现象。

因此有必要削减一部分理论知识。

但这并非项目课程改革的核心任务，其核心任务是要在任务与知识之间建立联系，按照工作体系的结构来设计课程结构。

这是因为概念层面的理论知识对提高学生就业适应能力并无太多价值，只有当学生掌握的理论知识被情境化时，这一功能才能显现。

另外，项目课程认为，理论知识必须以合乎能力生长顺序的方式给学生。

个体能力发展过程其实就是其生长过程，它遵循一定的生长顺序，职业教育课程展开顺序必须与其相对应。

然而三段式课程基于理论为实践做准备的“课程准备说”，强调在学习深厚理论知识的基础上再发展学生的职业能力，与学生的能力生长顺序是相违背的。

这种思维模式源于建筑学，即认为建好了地基，才能建上面的房子，且地基越牢，房子也越牢。

但在生成与发展的意义上，我们的思维模式应当更多地源于生物学。

因此，项目课程抛弃了“课程准备说”，以建构主义、情境理论为基础，强调引导学生在完成工作任务的过程中主动建构理论知识。

 它主张“厚理论”应当是学习的终点或目标，而不是学习的起点，“宽基础、活模块”混淆了这对关系。

三段式课程看似非常重视理论知识，但由于这一课程模式不符合职校生的学习特点，教材上的理论知识学生掌握得很少，因此实际上是在忽视理论知识。

三、项目课程与CBE课程有无区别

项目课程与CBE课程有无区别，它是CBE的翻版还是有着自己特有的内涵?

这是目前对项目课程质疑比较多的另一个问题。

这一问题的提出，是由于项目课程沿用了CBE以工作分析为课程开发起点与依据的技术。

但是，当然应当看到，工作分析是世界主流职业教育课程模式的共同开发技术，在这一技术框架下，存在着多种职业教育课程模式，如MES课程、CBE课程、学习领域等。

项目课程相对于CBE课程在理论与方法上有许多发展，因此它并非CBE课程的简单翻版，而是在广泛吸收现代知识理论、学习理论、职业教育课程理论等相关理论的基础上，针对我国职业教育所面临的现实问题所建构的一个理论新框架，它和CBE课程有许多重要区别。

首先，尽管项目课程和CBE课程都以工作任务分析为课程开发的起点，但是二者对分析结果的处理完全不同。

CBE课程把所获得的每一个工作任务作为一个学习包，分别让学生学习，因此往往是一个专业有100多个学习包。

但是，我国职业学校的课程管理与教学过程不太习惯国外这种过于零散的“学习包”形式，这是CBE课程一直未能在我国得到实际应用的重要原因。

而按照“课程”形式来整合工作分析结果，是项目课程重点要解决的问题，这一步工作在项目课程开发中即是课程分析，其目的是实现两个基本转换，即工作体系到课程体系的转换、职业能力标准到课程标准的转换。

其次，CBE课程尽管也以工作任务分析为课程开发的起点，但其关注的仅仅是工作任务中的知识、技能和态度。

也就是说，工作任务在这里的价值仅仅在于获得工作过程中所需要的知识、技能和态度，而工作任务本身的价值没有得到足够重视，也没有作为重要的课程内容。

而项目课程除了关注工作过程所需要的知识、技能和态度外，还关注工作任务本身，尤其关注知识与工作任务之间的联系。

在项目课程中，工作任务和知识与工作任务之间的联系均是重要的课程内容，在教材中需要对之进行明确和细致的阐述。

再次，如上所述，结构论是项目课程的重要理论。

项目课程非常关注工作任务之间的逻辑关系，要求寻找到不同专业面向的工作体系所特有的工作逻辑。

无论是在工作分析中，还是在课程设计中，均要求充分体现这一原理。

而CBE课程并没有对这一原理专门进行阐述，其所关注的更多的是一个个孤立的工作任务，并没有充分地重视这些任务之间的逻辑联系。

另外，在教材设计与教学过程中，CBE课程设计的参照点是知识、技能这些过程要素，而项目课程设计的参照点是应用知识、技能所获得的结果。

这一点已在阐述项目课程的结果论时做了较为详细的论述。

不同的参照点，体现了完全不同的实践观。

项目课程以结果为参照点，把过程与结果统一起来，使我们脱离了把实践简单地理解为技能训练的传统狭隘观点，而是把它看作为在职业情境中进行的一种社会过程，使得实践教学得以回归本质。

四、我