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美国学校文化研究综述
西方学校文化研究进展及其启示
胡文龙
（北京航空航天大学高等教育研究所北京100191）
摘要：
学校文化是决定学校改革与发展成败的关键因素，它对于学校管理效能、教师发展和学生发展都具有显著影响，它也是国外研究的热点问题之一。
本文在收集大量资料的基础上，阐述了西方学校文化研究的背景，从学校文化概念、学校文化研究工具、学校文化效用以及学校文化变革等方面综述了西方学校文化研究成果。
以此为基础，对我国学校文化研究和实践提出了建议。
关键词：
学校文化；基本假设；学校效能
一、西方学校文化的研究背景
西方学校文化研究兴起与发展主要有两个原因。
一是组织文化研究的兴起。
上世纪八十年代初，经济竞争的日益国际化及日本经济管理对美国经济产生的冲击，管理人员和研究人员开始寻找在竞争激烈和环境复杂中使组织得以生存的法宝，源自于人类学中的文化概念开始引入到组织管理之中，组织文化研究开始兴起，并很快蔓延到教育研究领域。
二是西方学者对影响学校效能因素研究的深入。
学校效能即学校实现管理目标的程度。
西方国家特别是美国很早就关注学校效能研究，研究者致力于发现导致不同学校管理绩效、办学质量和师生发展的因素。
Coleman对美国教育机会公平的研究被公认为学校效能研究的开始，他的研究目的是为了寻求不同种族学生成绩差别的原因。
一个重要的研究发现是：
在决定学生成绩差异的因素中，校际差别远小于校内差别，教师特征（教育背景、对学生期望以及语言技能成绩）、教师收入水平、图书馆藏书量等是主要因素。
随后，Jenck开展了类似研究，发现学生家庭背景是决定学生成绩差异的主要因素。
但是，随着研究的深入，一些学者发现，把影响学校效能的因素仅仅聚集在诸如家庭背景、教师技能、教学设施等静态的“物质特征”或“形态学特征”上是片面的和肤浅的，而教师行为模式、人际互动、组织结构及其学校运行过程等理应在研究中受到关注。
由此，学校效能研究开始走出传统的、属于经济学性质的投入——产出模式。
学者们不再仅着眼于寻找决定办学水平和办学质量的输入因素，例如投资规模、师资水平、地理位置等，而是对学校围墙以内发生的事情产生了浓厚兴趣，力图打开学校这个“黑箱”，揭示学校内部运作的机制。
这突出地表现在研究者积极寻找学校特征因素，例如师生互动、领导风格、组织结构等与学生发展、学校管理绩效等学校产出的内在关联。
在这种情况下，西方学校效能研究逐步转向学校作为一个社会组织所体现出的本质特征上来。
在这种研究预判下，研究者越来越多地从学校结构和学校人际互动模式等组织的社会因素探讨它们与学生学业成就之间的关系。
这一转向与当时文化在社会组织中的研究，尤其是企业管理研究中受到重视是契合的。
伴随着对于学校“软”环境的日益关注，上世纪八十年代末，流行的“组织文化”概念开始引入到教育研究之一，并很快成为最能够洞察学校特征的概念之一。
到九十年代，文化在西方国家变成了形容学校特征最经常使用和最突出的一个词汇。
有人认为，是风行一时的组织文化研究带动了学校文化研究。
但是，究其根源，学校文化研究最大动因是：
教育者在研究和实践中急待寻求如何解释不同学校特征的差异并且要搞清楚这种差异对于学生发展和管理绩效的影响。
在较短时间里，学校文化研究在以下三个方面所取得了巨大成绩：
一是编制了数量繁多的学校文化测量问卷，用以测量学校文化特征，区分不同学校之间的文化差异；二是揭示了学校文化与学校管理效能、学生发展和教师职业发展等之间的关系；三是确定了优秀学校文化的特征，为塑造学校文化提供了可操作的建议。
以下就分别介绍西方学校文化研究成果。
二、西方学校文化研究成果概述
1、界定了学校文化概念
文化概念是从人类学研究中借用而来，虽然学者对于文化概念的理念莫衷一是，但他们普遍认为文化是位于组织深层次的精神因素。
例如：
Deal&Peterson认为，文化在学校历史发展过程中形成的位于深层次的价值观、信仰和传统。
Smircich把文化定义为群体共享的意义系统，或是稳定的、习以为常的假设、共享信念、意义和价值观，它们共同构成了个体行为的背景。
Reichers&Schneider认为文化是一系列共享的意义和关于群体或组织互动关系以及组织问题、目标和实践的理解。
Rousseau把组织文化视为一个社会单位所共享的认知系统。
Karpike&Murphy指出组织文化是组织大多数成员所共享的价值观和信念。
Pawlas认为，有效学校文化的关键因素是：
共享的价值观、幽默、故事、授权、沟通系统、礼仪和共治。
其中，价值观是关键。
Trice&Beyer认为文化是历史传递的意义模式，它包括规范、价值观、信念、传统和传说等。
Phillips给学校文化下了一个很清晰的概念：
能表示学校特征的信念、态度和行为。
这些特征包括：
人们对待和感受对方的方式，人们感到参与或被欣赏的程度以及传统和仪式反映合作和共治的程度。
很明显，这些定义明显地受到了传统人类学中文化概念的启发。
例如，著名人类学家Kroeber&Parsons认为，文化是价值观、观念和其它意义符号模式，它们塑造人类的行为，人的行为则制造出人工品。
在组织文化研究包括后来的学校文化研究过程中，被誉为组织文化之父的沙因（Schein）是必须要提到的人物。
实际上，很多学者从沙因关于组织文化理论和模型中获得启发，许多学校文化研究者在实际上研究过程中踏实地以他提出的文化模型和文化定义作为指导。
沙因把文化定义为一种基本假设的模型——由特定群体在处理外部适应与内部整合问题过程中发明的或发现出来的——由于运行效果好而被认可，并传授给组织成员以作为理解、思考和感受相关问题的正确方式。
他把文化划分为三个层次。
第一个层次，是最具体的层次，是由可见物组成，人工制品（Artifacts）。
人工制品能够看得见、听得见、摸得着（如制服）文化产品，但却不易被理解。
可以使用符号主义的方法来研究人工品背后所蕴含的意义。
第二个层次是价值观和信仰。
（EspousedValues）。
藏于人工制品之下的便是组织的“信仰与价值”，它们是组织的战略、目标和哲学。
按照沙因的解释，价值观无非是组织行为的合理化，它代表了组织成员的希望和理想。
为了更好地理解组织文化，我们需要理解文化的第三层次，也是最为抽象的层次：
组织基本的、隐性的、假设（BasicAssumptions）。
组织文化的核心或精华是早已在人们头脑中生根的不被意识到的假设、价值、信仰、规范等，由于它们大部分出于一种无意识的层次，所以很难被观察到。
然而，正是由于它们的存在，我们才得以理解每一个具体组织事件为什么会以特定的形式发生。
这些基本隐性假设存在于人们的自然属性、人际关系与活动、现实与事实之中。
沙因的组织文化理论为研究学校文化提供了极其有用的工具。
基于沙因的组织文化模型，Beare,Caldwell&Millikan等提出以下几个涉及到学校师生基本假设的问题。
对于这些问题的不同回答决定着学校文化类型。
这些问题包括：
教育的目的是什么？
学校在实现教育目的过程中起到什么作用？
什么样的知识、技能和态度是值得学生掌握和学校重视的？
学校与社区、政府和其它学校之间应该建立什么样的关系？
学校应该在多大程度上满足学生的需要？
学生应该以什么方式获取知识？
学校成员之间应该保持怎样的关系？
类似地，Finnan提出了一些决定着学校改革成败关键的假设。
这些假设包括：
1、成人如何看待学生；2、领导和决策过程；3、成人的角色和责任；4、什么是最好的教育实践和教育结构；5、关于变革的价值观。
自觉地意识到文化基本假设，是开展教育教学改革的前提条件。
由上可以看出，文化之实质内涵在于为群体所共享的深层次意义或价值观。
2、厘清了“学校文化”与“学校气氛”这两个概念的差异
教育者常用“学校文化”、“学校气氛”、“学校氛围”和“学校气质”等概念来描述学校环境，它们经常被替换使用。
两个概念最明显的区别是，“气氛”的内涵在于群体共享的知觉，而“文化”的内涵在于群体共享的价值观、信念和假设。
虽然学者对于组织气氛概念理解角度不同，但共同的一点是，他们都认为气氛是组织成员对于组织情景的知觉或感知，属于社会心理学范畴；而文化被视为群体共享的基本假设和意义等，属于人类学或哲学范畴。
所以，气氛研究者努力发现组织成员怎么感知组织，而文化研究者则努力发现组织成员在坚持什么。
文化的关注点在于价值观等理念体系，而气氛关注的是则对于这些理念体系的知觉。
因此，测量组织文化特征是基于组织个体相信或假设他们是什么，而测量组织气氛则基于组织个体知觉到同事会相信或假设什么。
这种差异可以用一个简单的例子来说明。
例如，在一个学校气氛测量问卷中，调查者会向调查对象呈现这样一个题项：
分数在班级里非常受到重视。
这测量的是学生对于分数在教学活动中地位的感知或理解，其实反映的是这位学生对教师和其他同学是否重视分数感知与理解。
如果换成是学校文化测量问题，则同样问题应该以这样形式呈现：
对于我来讲，获得高分十分重要。
问法虽然发生了细微差别，但测量内容却发生了重大变化。
这实际上是在通过了解学生对待分数的态度来洞察他的价值取向、信念或假设等理念系统，并非是询问他对教学环境的知觉。
区分这一点对于学校文化和学校气氛研究十分重要。
因为，即使在国外的研究中，我们也经常发现在某个量表中把气氛和文化混淆在了一起。
国内研究更是没有注意到这种差异。
3、开发了多种学校文化测量工具
为了能够从种类繁多的学校文化测量工具中挑选出较为权威和具有代表性的来介绍，笔者设定了以下几个标准。
第一，测量工具必须是旨在测量为学校成员所共享的基本假设、价值观和规范。
据此，一些用于测量教师幸福感、学校气氛、学校组织健康度的问卷被排除，虽然这些概念与学校文化概念有相似之处；第二，问卷必须是测量学校文化的不同层次和不同方面。
那些仅测量学校文化一个方面的问卷或量表将被排除。
例如：
Cheng的组织意识形态问卷（OrganizationalIdeologyQuestionnaire），Shaw&Reyes根据竞争价值观模型而编制的组织价值观取向问卷（OrganizationalValueOrientationQuestionnaire），Smart&St.John的高校组织文化问卷（AssessingOrganizationalcultureinhighereducation）。
第三，测量工具必须是针对学校开发的。
一些共性的，既可用于测量企业又可用于学校的问卷将会被排除。
例如，Cooke&Lafferty的组织文化问卷（OrganizationalCultureInventory）。
这个问卷常用于测量学校组织文化。
第四，测量工具必须通过了效度和信度验证。
Handy&Aitken的组织文化问卷（QuestionnaireontheCulturesofOrganization），Valentine的学校文化调查（SchoolCultureSurvey），Jone的学校文化工具（SchoolCultureInventory）等被排除在外。
经过上述筛选，笔者选取了六个较具代表性的学校文化问卷：
学校文化调查（TheSchoolCultureSurvey,Edwardsetal）小学职业文化问卷（TheProfessionalCultureQuestionnaireForPrimarySchool,Staessens），学校价值观问卷（TheSchoolValueSurvey,Pang），学校文化要素问卷（SchoolCulturalElementsQuestionnaire,Cavanagh&Dellar），学校工作文化量表（SchoolWorkCultureProfile,Snyder），小学组织文化测量问卷（AQuestionairforMeasuringOrganizationalCultureinPrimarySchool）。
从下列表格可以看出，六种学校文化评价工具能够测量学校文化特征的某些方面，提供了观察不同学校之间文化差异的视野。
一方面，这些文化测量工具主要集中于中小学管理领域，目前还没有鲜能看到有测量大学文化特征的问卷或量表。
出现这种现象的可能原因之一是大学组织的复杂性要远远甚于中小学。
除了人才培养之外，大学还有科研和为社会服务的职能。
除了校级行政管理机构外，大学还有众多的以院为代表的二级管理机构。
它的文化异质化程度要高于中小学。
此外，这些工具都以教师为施测对象，反映的是学校组织管理文化，尚未能揭示教学文化、学习文化或生活文化的问卷或量表；另一方面，量表都是通过行为指标来衡量学校文化的。
不容质疑，文化的核心是价值观、深层次假设等抽象的理念，它们通过个体行为来体现出来。
但是，个体的行为是否和价值观等完全等同？
个体的行为是否在任何情况下都忠地的履行了他的基本假设？
一些学者对此产生了质疑。
例如，Maslowski&Kietvorst曾指出人的行为是个体人格特质与环境特征的综合产物，带有较大的情境性，教师的言行未必就是他所在学校所共享信念和规范的反应。
另一方面，需要注意的是，上述问卷所反映的只是学校文化的一个侧面。
学校是一个包括多群体、多种活动的复杂组织。
在编制问卷时，研究者都会根据研究目的，选定特定的文化范围和施测对象，这样才能认识学校文化某一方面的特征，并不存在一种既适用于学生，又适用于教师和管理人员，既用于评估教学文化，又可评估管理风格的文化工具。
最后，所列举的文化测评工具仅能够评价既定学校的文化内容，却没有测评文化的强度和文化的一致性。
强度和一致性也是能够说明学校文化特征的重要概念。
文化强度反映的是特定价值观、信念被组织执行和贯彻的程度，文化一致性指的则是组织成员文化信仰的同质化程度。
表1西方学校文化测量工具一览表
问卷名称
纬度
题项
分析层次
格式
信度
构建效度
效标效度
样本
学校文化调查
1、教育职业发展与目标设定2、管理人员对待教师方式3、教师合作水平
24
个体层面和学校层面
李克特式五点量表
Cronbach'salpha：
0.81-0.92
中等
量表与教师效能和教育授权有低度相关
美国中小学425位教师
学校工作文化问卷
1、学校计划2、职业发展3、项目开发4、学校评估
60
学校层面
李克特式五点量表
Cronbach'salpha：
0.88-0.93
高
量表与学校总体绩效相关
美国佛罗里达州100个小学的416位教师
小学职业文化问卷
1、校长作为文化的建设者和承载者2、目标一致度3、人际关系4、内部职业发展支持网络
28
学校层面
李克特式七点量表
Cronbach'salpha：
0.89-0.95
部分纬度存在交互作用
第一和第四个纬度与学校领导风格显著相关
美国90个小学的1202位教师
小学组织文化问卷
1、学校组织和谐程度2、欣赏教师的质量和能力3、重视教师职业发展4、灵活性5、创新能力6、信息共享7、学校目标8、过程或目标取向
123
学校层面
李克特式六点量表
Cronbach'salpha：
0.70-0.89
部分纬度存在交互作用
问卷能很好地区分不同学校
挪威65个小学的882位教师
学校价值观问卷
1、格式化2、官僚控制3、合理性4、结果取向5、合作和参与6、目标取向7、教师自主8、共治9、沟通一致
64
个体层面和学校层面
李克特式七点量表
Cronbach'salpha：
0.73-0.92
高
与教师承诺、工作满意度等显著相关
荷兰60个小学的839位教师
学校文化要素问卷
1、教师自我效能2、关注学习程度3、共治4、合作5、分享计划制定过程6、变革型领导
42
个体层面和学校层面
李克特式五点量表
Cronbach'salpha：
0.70-0.81
中等
与ＰＩＳＱ问卷相应纬度显著相关
香港８个初中的４２２位教师
4、证实了学校文化对学校效能的影响
（1）学校文化影响学校变革。
无数研究已经证实学校文化是决定学校变革成败的关键因素。
Cuban认为学校文化根本性改变是二阶变革，成功的文化变革将极大地支持学校的革新。
原有的旧文化在学校变革后可能死灰复燃，甚至会威胁到变革的深入进行。
Sarason认为，学校变革基本的理论是，学校的改革与学校的基本假设必须相匹配。
学校在改革之前，必须重组文化，并不是简单的重组结构。
学校文化或是阻止或是促进变革。
为了探索学校改革与教师文化的关系，Schweiker-Marra确认了12条有利于学校变革的文化特征。
前六条涉及到教师的知识和特点。
它们是共治，敢于实验，高期望，信任和信心，有形支持和相关知识基础。
此外，管理者支持并提供教师职业发展的机会。
另外六点规范显示了教师与管理人员有效的人际互动。
分别是，相互欣赏和承认，关怀和幽默，参与决策，保护重要性，传统，诚实和开诚布公地交流。
他发现这些价值规范不仅可以促进变革，可以还可以加速变革进程。
Bulach指出，学校领导在改革学校管理之前必须要明确现存的文化类型。
Mortimore警告我们必须认识到学校运行与文化之间存在着复杂的关系。
（2）学校文化影响教师发展。
Hamilton&Richardson研究了学校文化与教师发展之间的关系。
他们用定性方法，分析了两所学校中影响教师发展计划制定和执行文化要素，假设学校文化会强烈地影响教师发展项目的进程和结果。
通过观察教师在团队中的互动差异，他得出这样的结论：
学校文化和对参与职业发展项目教师的期望影响到团队协作以及教师授权。
研究结论说明传统区域性统一的教师发展计划未必能起到较好的指导作用，因为每个学校都有自己独特的文化特征。
Fullan&Hargreaves讨论了个人主义与集体主义两种学校文化氛围中教师的行为差异。
在个人主义文化中，教师在职业生涯中与其他人相互隔离，他们对创新持有一种保守观点。
相反，在集体主义文化中，教师之间保持良好的沟通与合作关系，对教学过程中面临的问题能及时交换意见。
Rosenholtz通过研究田纳西州78所中学，确定两种学校文化类型：
“呆滞型”学校文化（学习贫困型）和“灵动型”学校文化（学习丰富型）。
她发现“呆滞型”学校文化不支持变化和改进，并且嵌入了不确定性和隔离，教师之间交流较少。
相反，在“灵动型”学校文化中，教师在一起工作并相信教师要终身学习，特别是教师之间要互通有无。
公开的沟通与支持使教师充分信心，更好的确定性以及更多职业成就，从而使学生受益颇多。
Anderman则从组织行为学角度，揭示了学校文化与教师组织承诺与工作满意度之间存在着显著相关。
类似地研究都发现了学校文化对于教师自我效能感、终身学习意愿、职业倦怠、工作满意度等态度和行为指标存在着影响。
（3）学校文化影响学生发展。
长期以来，研究学校对于学生发展的影响一直是教育研究的主题之一。
Coleman关于美国教育公平的研究被视为学校有效性研究的开端。
Comeman研究目的是寻找不同种族学习成绩差异的原因。
研究发现之一就是学校特征例如师生关系、教师技能成绩、教师收入等是影响学生成绩的因素。
早期的学校环境研究仅关注学校物质条件对于学生发展的影响，后来由于组织文化概念的引入，学校社会心理氛围受到重视。
Brookover和他的同事集中研究学校中社会互动系统与教学质量的关系。
研究发现，学校的社会互动模式可以说明四分之一的教学质量变异。
Rutter和他的同事通过研究伦敦30所初中，得出了学校气质，包括价值观、行为模式和规范等是影响学生行为和成绩差异的主要因素的结论。
随后，Mortimore指出小学生成绩差异是由不同学校各自教育领导风格，例如，监督学生学习过程、营造积极学风、教师和家长参与学校管理、良好教学秩序等造成的。
Gaziel研究了初中文化对于贫困学生的影响。
他研究目的是发现学校之间文化的差别，探索文化各个要素对于学生表现的影响。
研究结果表明强调学术、有秩序、学校持续改进、团队合作以及适应顾客需要与学生数学、英语平均成绩相关。
此外，重视学术是预测学校之间效能差异的最好变量。
Brian的研究表明学校文化与学校问题解决能力、学习动机和自我效能具有显著相关。
Wolf等人研究了课堂文化要素，例如团结、困难和竞争程度对于学生满意度的影响，指出课堂团结程度与学生满意程度高度相关。
Kloosterman研究了学校文化与学生学习效果之间的关系，发现学校文化对学生学习效果的影响是以动机变量为中伸手，而且这种联系是一种因素关系。
从以上研究中可以看出，学校文化不仅对学生认知、能力会产生影响，而且在一定程度上左右着学生情感、态度甚至是人格发展。
当学校环境特别是学习环境是有凝聚力、令人满意的、有目标的、有组织的和少冲突的，学生的认知和情感发展得会更好。
此外，研究表明学校文化与学生创造性倾向也具有较大影响。
例如，Sternberg&Williams认为培养创新性的学校文化应该包涵下列因素：
充足的时间用于创造性思考；奖励创新性观念和产品；鼓励明显的冒险；允许犯错；变换思考视角；探索未知；质疑假设等。
Amabile则指出频繁评估，竞争，限定选择，屈从压力和死记硬背等学校环境会破坏创新。
Fleith研究发现，有利于学生创造力发展的课堂环境因素可以从如下几个方面考察：
第一，从教师的态度看，给学生选择的自由、促进学生自信心的建立、尊重学生、给学生发现自己创造力的机会都有利于学生创造力的发展。
第二，从教师的策略看,应该体现以学生为中心的思想，同时要为学生提供参与各种社会活动的机会。
采用合作教学、分层教学、给学生自由探索的时间、灵活的定向、头脑风暴法等有利于学生创造力的发展。
第三，从活动形式看，开放式的活动、做中学、创造性的写作、绘画等有利于学生创造力的发展。
相反，操练式、程式化的活动则不利于学生创造力的发展。
第四，从课堂氛围看，鼓励学生合理地冒险，允许学生失误，对其他观点进行猜想，对环境进行探索，对假设进行质疑，鼓励学生发现自己的兴趣，对思维过程进行思考有利于学生创造力的发展。
第五，从教育系统看，能够给学生充足的创造性思考时间，对学生创造性思考和创造性产品进行奖励以及非结构化的时间安排都有利于学生创造力的发展。
但定时的考试、结构化的安排、过多的课程、缺乏自由时间则会影响学生创造力的发展。
5、提出了塑造优秀学校文化的建议
（1）塑造优秀学校文化，首先要明确优秀学校文化特征。
Goldring&Leslie良好学校文化的六点特征：
1、共同愿景。
愿景是学校对未来发展图景的展望，它能为师生员工提供奋斗的目标和动力。
愿景基于学校价值观，它表述了对于学校，哪些是重要的工作。
2、传统。
传统使学校的基本假设和价值观通过喻言、神话、典礼和符号等可视化。
3、合作。
当成员一起工作为实现学校目标时，这就显示出合作文化。
这可能发生于小团体或全体员中中。
为了保证团队工作顺利进行，师生要知道无形或有形的行为规范。
4、参与决策。
参与决策被视为文化的道德品质。
群体共同参与正式或非正式决策会转变为集体行为，这可以为学校成员创造一种社区感。
5、创新。
创新品质包括如何应对变化，这种变化会威胁到学校既有的文化假设，制造出不安全感和不确定性。
6、交流。
文化通过交流和人际互动而显现。
交流模式存在于内部的师生交流以及外部的师生与家长或利益相关者的交流之中。
Peterson&Deal认为优秀的学校文化具有以下特点：
1、共同愿景，教师用心教学；2、强调共治、改善和努力工作等规范；3、具有纪念学生成就、教师创新和家长投入学校的礼仪和传统；4、有一个正式的传播组织故事、历史、英雄传说的社交网络。
5、成功、愉悦和幽默感环绕。
他们进一步指出，积极的学校文化让所有成员共享什么是重要的感受，共同感受到关注和支持；共同感受到帮助学生学习的重要意义。
相反，消极的学校文化是教师不愿意变化，学校里充满着陈词滥调。
悲观、消沉主导着谈话、互动和规划，故事、传闻里充满了失败。
Hargreaves集中于成功学校文化的特征研究。
他认为成功学校文化中
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