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谈音乐的实践共同体中的学习与共享
谈“音乐的实践共同体”中的学习与共享
前言
人们每天都在做音乐，无论他是业余爱好者还是职业音乐人，年龄是大还是小，是爵士爱好者还是摇滚明星。
所有聚在一起做音乐的团体都有一个共同点，那就是具有创建“音乐的实践共同体”（CommunitiesofMusicalPractice，简称CoMP）的潜能。
本文的主要内容出自拙著《音乐的实践共同体》（2016），旨在探索“音乐的共同体”如何发展、学习、分享、协商、维持，乃至潜在地转化其实践。
本项研究建基于并扩展了拉弗（Lave）和温格（Wenger）所描绘的“实践的共同体”（CommunitiesofPractice）这一概念框架，并将之运用到音乐教育研究中，有助于对“音乐的共同体”予以理论建构和深化理解。
通过对CoMP的分析，有关音乐的学习如何以及在哪里发生的假定受到了挑战。
本文特别关注了将做音乐作为一项协作活动的重要性。
本文的目标在于开启一扇窗口，架设在共同体、学习和音乐的衔接处，从而对于这类音乐共同体中正在发生什么获得深入的观察。
有论者认为，需要扩展音乐教育的视野，去重视那些发生在本土社群、网络空间以及交叉社会中的CoMP的多重性和交覆性。
因此，本文特别强调CoMP在社群乃至人们生活当中所占据的重要地位。
什么是“音乐的实践共同体”?
术语“音乐的实践共同体”实则是将“实践的共同体”（CoP）这一概念扩展至音乐的共同体的范围，“实践的共同体”的概念系由拉弗和温格合著的著作以及温格的专著所发明。
CoP范型在当代学术论述中具有巨大的吸引力，所以近年来人们对其在音乐教育以及共同体音乐研究者中的应用产生了越来越浓厚的兴趣。
当然，这并不是研究团体音乐创制的唯一途径，但本文揭示了CoP这一思想透镜在深入思考本土语境下的集体音乐创制方面能够充当非常有用的工具。
借助这一建构主义探究范型以及社会文化的理论透镜的运用，本项研究提出，知识是“情境化的”，并且通过音乐的经验获得社会化的共同建构。
温格将“实践的共同体”（CoP）定义为“一组对某件事情具有共同关切或热爱的人群，他们在经常性的交互影响中学习如何把这件事情做得更好”。
对学习和共享的连结要求利用三个基本维度:
共同约定（领域）、从事合作（形成共同体的过程）、共享保留节目（实践）。
这三个维度从根本上被视作一个社会文化学习过程，在此过程中，CoP的组成要素包括:
被共享的不同水平的专业技能、跨越“合法的边缘性参与”和“行家里手”的不固定的成员角色、对某一领域的知识所具有的共同目标。
所有聚在一起做音乐的团体都具备创建CoMP的潜能。
我们可以提出一个关于CoMP的行之有效的定义:
“一组通过共享音乐创制和音乐的兴趣来组成‘实践的共同体’的人群。
”这种共同体通过下列要素创建起来:
实践、参加方式、规则、成员资格、角色、身份认同、学习，后者在集体的音乐性活动中得到共享并“情境化于”某种社会文化背景当中。
“实践”的概念源于社会文化理论家布尔迪厄，他提出了一个“实践的场域”的理论，论述了跨越社会阶层的审美经验所具有的社会和经济的交互作用。
所以，对于本文而言，通过在CoMP中的共享，这一社会团体会获得一种“习性”——一系列的信念、性情、态度、实践。
本文的首要关切点在于对音乐的学习与共享之社会过程的检视。
研究所借用的CoMP框架在哲学上建基于一个学习模式，这一模式是供人分享的、协作式的，充分考虑语境和价值系统，并被视为音乐的共享的终生之旅。
这一框架反映了一种压倒性的学习范式转换，由对大量技术训练的追求转向以需求为视野的学习。
在这一视野下，CoMP成为一种潜在的手段，用以理解音乐创制实践活动所发生的那个“地方”，并使之产生意义。
这些理念与这样一种理念产生了共鸣:
学习是“情境化的”;它并不是在真空中发生的，而是发生在某人的生活境遇与经验之中。
“‘情境化’的学习”和“真实可信的学习”特别注重这样一种观念:
通过在社会文化环境中的共享来获取知识。
民族音乐学家约翰·布莱金（JohnBlacking）讨论了术语“音乐”（music）和“音乐的”（musical）的用法，指出“音乐的”过程产生了“音乐”作品。
本文采用了他的“音乐的共同体”（musicalcommunity）的观点，选择了术语“音乐的实践共同体”（communitiesofmusicalpractice）来与“音乐实践”（musicpractice）相对照，强调了“音乐的”过程与实践（musicalprocessandpractices），从而区别于“音乐”作品（musicoutputs）。
因此“音乐的”共享植根于社会文化的过程，在此过程中，人们清楚地看到对于参加者的“音乐的”经验而言，相互关系、“归属”以及协作的意义都是十分重要的。
沉浸在这样一种“音乐的世界”中与形成并宣告“音乐的”认同极其相关。
这些“音乐的”认同被认为取决于社会文化语境中的个体与集体水平，在这一语境中，音乐、个体与社会之间的关系对于认同的形成至关重要。
研究
本项研究力图检视那些在潜在的CoMP中所实际发生的音乐的和共同体形式的“实践”，并特别关注在音乐的和社会性的相互作用中所出现的行为、角色和认同问题。
我们采用了以案例考察为主的质性研究方法，尝试处理在不同语境、体裁，以及多元视角下音乐的实践问题。
我们有目的地选取了三个案例作为样本，它们在以下几个方面保持平衡和多样性:
（一）设定;
（二）浮现并建立共同体;（三）儿童与成人;（四）专业的和业余的音乐家;（五）多变的音乐体裁;（六）线下的和在线的共同体。
我们选取的来自爱尔兰的三个案例分别为:
一个业余的成人爵士乐团、一个青少年合唱团、一个爱尔兰传统音乐的网络在线平台。
每个案例都被作为一个独特的共同体和现象来予以分析。
尽管这些研究案例都基于爱尔兰背景，但我们的实证观察“浸没于”更为宽广的宏大音乐教育实践当中，以获得可资比较的结论。
这三个案例可被总结如下:
（一）“利默里克爵士乐工作室”（TheLimerickJazzWorkshop，简称LJW）是一个致力于教学和表演的成人合奏团体，其活动区域集中在位于爱尔兰中西部的利默里克市。
在本文写作之时，LJW拥有来自14个国家的超过30个成员。
其中，被研究的这个小组由5个男性乐手（分别演奏萨克斯、贝斯、电颤琴、爵士鼓、长笛）和2个女性歌手组成，另外有2个男性吉他手在我们的研究期间中途加入。
我们的研究特别集中于这一“高龄”爵士合奏组，它由LJW协调人从四个可能的演奏小组中选出。
LJW每周聚在一起活动两小时，大约每六周其合奏小组会到当地场馆中去表演一次。
我们所研究的这个合奏组成员的年龄由20岁出头到55岁左右不等。
有两位成员还担负着双重角色。
杰米，他既是贝斯手又是乐队指导老师;还有埃里克，既是萨克斯手又是整个LJW的协调人。
成员都已在该组中呆了两到五年，代表了4个不同的国家:
爱尔兰、德国、意大利、英国。
（二）“利默里克郡青少年合唱团”（TheCountyLimerickYouthChoir，简称CLYC）是一个由16岁至26岁年轻人组成的位于爱尔兰中西部的合唱团。
CLYC完全由当地政府艺术办公室提供支持，包括排练场地、合唱指挥薪水的给付、行政支持，以及合唱团外出表演的资助。
CLYC的表演日程非常密集，从本地到全国乃至全世界，参加一系列的事件、演唱会和节日庆典。
在我们的实地调查期间，这个28人的合唱团中人数最多的年龄是18岁（这一年龄共有12人），或许是因为18岁一般是爱尔兰中等教育最后一年的年龄。
合唱团有4个音区:
女高音、女低音、男高音、男低音，通常在保留曲目演唱中分成8个声部（以古典音乐和现代音乐为主）。
11个成员为男性（3位男低音和8位男高音），其余17人为女性（7位女高音和10位女低音）。
所有成员都是通过试音来取得合唱团中的位置的。
（三）“爱尔兰音乐在线学园”（TheOnlineAcademyofIrishMusic，简称OAIM）因其技术媒介而与其他两个案例有所不同。
它以互动为基础，从而反映了音乐的共享和学习这一正在成长的文化。
这是一个爱尔兰传统音乐网络平台，用于发布爱尔兰传统音乐的在线讲授课程（网址www.oaim.ie）。
OAIM办公室位于爱尔兰西海岸的克莱尔郡。
尽管这是一家首创的在线平台，OAIM办公室的位置却反映出它具有强烈的当地爱尔兰传统音乐文化的色彩。
网站上包含了一个在线学习系统，收入了42门不同的课程，横跨15种爱尔兰传统乐器，课程配备有视频、音频、乐谱、文本以及可选择的意见反馈。
这是一个订阅网站，通过从受限访问通道浏览样品课程，可以免费获得“初级成员资格”。
要订阅完全访问则需每月付费，这将使订阅者能够无限使用该网站上的全部资源。
OAIM为订阅者建有聊天论坛，还为初级成员和订阅者提供每月电子时事通讯，以及facebook的开放访问通道。
三个研究地点的“田野资料收集”工作都持续了9个月以上。
我们对三个案例贯彻执行了多种资料收集方法，如非正式会议、文献分析、视频观察、在线论坛、成员日志与访谈等，这些方法的运用采取了相续设计和并行设计。
在案例研究中采用多种质性研究方法，确保了资料具有严谨性、多维视角和多元类型，从而使研究准确有效。
本项研究在制度伦理方面已获许可。
多方面的资料集能够对CoMP的工作方式在集体和个体层面均获得深入的洞察。
我们的分析既包括案例内部分析，也包括跨越案例的比较。
本文将呈现跨案例比较的分析结果。
跨案例比较涉及到CoP的三个维度:
相互约定（领域）、合作事业（共同体）、共享保留节目（实践）。
在这一整体分析中，我们运用了“常量比较法”。
在资料收集过程中以及收集以后，我们进行了做比较、提问题、制定应急策略和理论等工作。
然后，关系、主题和议题得以整合，并与更大的研究理论框架联系起来。
考察所得
对于三个被考察的CoMP（爵士乐团、合唱团和在线共同体）的比较，使我们对“音乐的共同体”的发展取得了更加广泛和深入的了解。
在跨案例比较中，CoP框架被同时作为分析工具和解释工具加以应用。
CoP模式的三个维度（相互约定、合作事业、共享保留节目）以及CoP的14个指标被证明始终贯穿于这三个案例的资料分析之中。
（一）相互约定
集体音乐创制当然形成了CLYC和LJW中“相互约定”的基础，它也因此明确了成员的参与程度以及加入这两个共同体的动机。
来自CLYC的萨姆声称:
“我期盼能感受到成为团队之一员，并渴望能与嗯一起歌唱。
”（萨姆，PL1）来自爵士乐队的赖安记录道:
我希望能获得与其他乐手一起演奏的机会，获得某种现场接触。
我想这对我而言就像形成了一条学习曲线，它产生了非常真实而且积极的压力使得你不得不学习其内容，因为你也可以选择在家里学习并让这一学习内容悄悄滑过。
所以这是非常好的训练。
（通过“相互约定”，“共享的知识”在集体音乐创制过程中被建立起来。
在这三个被研究的CoMP中有一个清晰的“做法”，它可以被视作“习性”[Bourdieu，1977;1984，1990;Bourdieu&Johnson，1993]，或是一些共享的方式，使事情对每个“音乐的共同体”而言都显得十分明确。
CLYC和LJW在排练开始和结束时都有他们各自的实践，而OAIM在其视频课程和社会媒体机制中也具有共同的结构。
例如，CLYC和LJW在他们排练的开始和结束阶段并没有特别的欢迎或告别礼节，也几乎没有安排“导入”阶段来讨论演奏什么、唱什么或怎么演奏、怎么唱。
这样一种习以为常的交流和实践表明CoMP已经形成，其证据就在于“持久不变的相互关系”“参加方式的共享”“前导性说明的缺席”等特征。
“合法的边缘性参与”是CoP框架中的一个重要概念，它基于成员身份下的学徒式学习模式。
温格把CoP中通过学徒式学习由边缘性参与转向完全参与的这一共同体学习周期称作“成员身份的进化形式”。
通过共同参与，“新手”向“老前辈”学习，这样这些成员就经历了从“边缘性参与”到“完全参与”的CoP旅程。
每个被研究的CoMP都有明确的领头人或“老前辈”，他们因其教学专长而投身于这样的角色。
爵士乐队中的杰米就是该团队中的指导老师，安是CLYC的合唱指挥，凯特则以共同建立者和指导老师的双重身份领导着OAIM。
对于其教学技术的酬金支付自动把他们跟其他成员区分开来。
但是，在“专家知识”明确了这些领导者的身份和成员资历的同时，这三个案例也都不约而同地培育和发展了“相互责任制”。
例如，杰米经常在爵士乐队中把自己置于学习者的位置，他有时会在排练中承认:
“所以或许请大家演奏得慢一点，因为我不知道低音线在哪里。
”（LJWV3）在这支乐队中，教与学更多处于一种水平的而非自上而下的相对位置。
成员资格在这支乐队里非常受重视。
例如，李奥娜承认，当她完全出于工作限制而不能完成她在LJW中所担任的角色时，她感到十分内疚，并且“失望、烦恼”（李奥娜，）。
埃里克在演奏一些具有挑战性的作品时，对自己的音乐技能大加质疑，并希望千万不要“辜负了其他小组成员”（埃里克，PL2）。
在CLYC的案例研究过程中，成员们也记录了这样一种团队责任感，如“每个人都必须做好他的工作”（南希，PL1）和“我们聚在一起工作来使一些东西变得伟大”（康纳。
在OAIM中也能观察到这种对团队责任的集体意识，通过合作的音乐的学习，OAIM也建立起了密切的人际关系，尽管这种关系存在于网络空间当中。
如爱丽丝评论说:
“其他人的热情鼓舞我坚持下去，更加深入地学习和钻研音乐。
”（爱丽丝，PL2）共享的学习方式在OAIM的在线论坛上也非常明显，论坛上能看到很多这方面的证据:
音乐的和社会的经验的分享、意见反馈、不断更新的进阶与升级、关于某种体裁的集体性知识的构建。
（二）合作事业
三个被考察的CoMP都经历了从头到尾的“协商过程”，通过共享的实践来创造一个共同的“合作事业”。
这一点在LJW和CLYC那里表现得最为明显，他们的成员无论排练还是表演，始终共同协商如何应对各种状况，从而实现音乐的集体创制和表演。
LJW中排练活动推迟开始的事实为这种协商提供了例证。
规定的开始时间是晚上7点，但事实上成员们自己商议了这个时间，并共同议定并不是每个人都要在这个时间点到达。
不准点并不用承担什么后果，也没有人因此而受到埋怨。
温格把学徒学习模式从边缘性参与转向完全参与的过程称作“成员身份的进化形式”。
对于所有这些建立起了CoMP式“共享的学习经历”的团队而言，长期性和承担义务被视作这种不断进化的成员身份的必不可少的组成部分。
在此长期性非常重要，例如，李奥娜依据她在LJW中所呆的时间来定义她的角色:
“我是LJW中效力时间最长的成员。
”因此她在团队中保持着某种“老前辈”的地位。
这种长期参与也导致李奥娜与全体成员发展出一种社会关系，对此她评论说:
“现在我感觉与他们之间更加平等了，之前我感觉自己更像一个贸然闯入者!
”在此，对于李奥娜来说，能否被包容和能否取得“平等”的成员身份地位，都是由参加团队的时间决定的。
团队中的身份认同也是通过成员身份而形成的。
尤其对于OAIM而言，其成员在爱尔兰传统方面形成了一种共享的密切关系，音乐体裁有助于在成员之间创建一种特殊的集体身份认同。
这一点通过在网络论坛和facebook页面上的努力而得到了证明，比如有关音乐演奏者和音乐节的共享知识是用爱尔兰语写下来的。
尽管存在于网络空间中，“地方性”在此却至关重要。
因为存在于网络空间中，人们就很容易把这一CoMP看作是缺乏物理和地理语境的，但事实是，OAIM十足地促成了一种西爱尔兰的身份认同——从所选指导老师的面貌，到呈现在网站和facebook页面上的描绘爱尔兰田园风光的视觉图像，都展示了这一点。
语境的意义对于青少年合唱团的集体身份认同而言同样十分重要，其身份也因其名字——“利默里克郡青少年合唱团”而得到强调。
作为由当地政府部门创办的社会组织，合唱团与当地语境有着非常明显的联系。
在他们那些代表当地政府艺术办公室开展的演出中，这一点尤为突出。
合唱团的成员承认当地政府的身份十分重要，如一位成员所陈述的:
“这带来了一种自豪感——我们代表着利默里克的年轻人。
”（乔伊，FGI）表演实践也可以为被考察的CoMP中的参与活动提供有意义的洞见。
通过参与性的表演，CoMP默默并明确地学习和协商其“规则”。
这一点在爵士乐队中能够被非常清晰地观察到，在那里，即兴乐段被压缩成了某种礼节性表演，与此相一致的是，在即兴表演“瞬间完成”的同时，他们还遵守如下规则:
保持节拍;为特定的几家酒吧演奏;由最有经验的乐手来规定个人与小组即兴表演的顺序。
LJW和CLYC的成员们都叙述了参与性表演所能够带给他们的“流动感”“凝聚感”和“归属感”。
例如，李奥娜述说道:
“有时候你会忘记你是在舞台上。
”（李奥娜，PL3）而青少年合唱团的诺琳评论说:
“这完全是一个不一样的世界，只有你、合唱团的其他成员以及安。
”（诺琳）所以成员们是在他们的“社会的世界”或“艺术的世界”中共同参与并学习。
（三）共享保留节目
共同体中的相互交流与对话对于CoMP的建立十分重要。
共享保留节目的某些方面通过每个案例中的独特的谈话展现出来。
这些内容被当做共同体中的音乐的学习工具和社会化机制。
这其中可以列出玩笑、逗乐、故事、传说，以及一系列的学习工具。
在爵士乐队、青少年合唱团以及在线学园中，人们通过共享的实践方式来发展和协商这样的保留节目。
首先来举其中一个例子。
玩笑和逗乐构成了这三个CoMP的共享实践方式的重要组成部分（在分析中，作为24个选项之一的“玩笑/逗乐”被打上了102个记号）。
这被反复证明是这三个共同体的实践活动的基本部分，同时也充当着促使人们留在共同体中继续参与的一个动因。
玩笑和逗乐经常在他们当中起到学习工具的作用，如促成一种非正式的氛围、强化传统和价值观念，以及产生一种归属感。
利用“全部传说”（在此被定义为传奇、故事和玩笑）作为CoMP的资源，在爵士乐队中尤为普遍。
在LJW当中，“全部传说”体现为有关爵士“大师”或特定体裁惯例的诙谐有趣的传闻。
例如，以下埃里克与杰米间的互动就是乐队中的随性的、快乐的、社会性的互动的一个代表，与此同时，它也投射出这两位成员之间共同的音乐上的认同:
埃里克:
“哦，布莱恩特来不了了，出于一个非常不摇滚的（意为不够酷的，译者注）理由。
杰米:
“他找到了一份工作?
”埃里克:
“不是的。
找工作可算是一个爵士的理由（自嘲爵士乐手才需要找工作，译者注）。
”杰米:
“吔——”埃里克:
“不是的。
布莱恩特的理由只是不够摇滚（不够酷，译者注）——他今晚必须得照看他的奶奶。
”（LJWV2）玩笑和逗乐常常集中于特定的体裁或至少是特定的音乐话题，通过对它们的运用，价值和传统才得以加强，这从下面这个例子中可见一斑:
杰米:
“……迈尔斯·戴维斯是如此伟大的一个人物……他真的只是在他想做的时候才做他自己想做的事情。
我的意思是说，他本可以一直演奏那些他在50多岁时创作的爵士情歌直到他离世……你知道曾有人问他:
‘为什么你不再演奏那些东西了?
’他说:
‘我认为我第一遍演奏它们的时候就已经演奏得够好了。
”（LJWV9）杰米作为乐队中的“老前辈”，运用这一传说形成了一个有意义的机制，来传授诸如风格、技术、结构等音乐学习的要素，以及爵士乐的意味深长的原则和价值。
所以，CoMP中所创建的有关特定体裁的一系列术语，并不只是有趣的奇闻逸事而已，它们还有助于投射出对于某种体裁，以及对于某个音乐的共同体的集体认同感和归属感。
通过作为音乐创制资源的CoMP，学习工具得以在集体环境中形成和发展。
比如在CLYC中，视唱的学习工具、来自合唱指挥的指导以及分声部作业代表了合唱团走向共享学习的最主要的方法。
举个例子，诸如点奏、乐器进入和休止，以及在键盘上弹奏音符以重建音准等合唱指挥的手势经常会被用到。
这些学习工具在青少年合唱团中被熟练而流畅地运用，表明在成员中已经形成了关于集体知识的共同的历史。
OAIM促进了对在线技术的运用，使共同体中的学习工具获得发展。
我们可以看到这样一个电子学习系统:
以使用爱尔兰传统音乐教学法（通过听觉与口头传授）的视频课程、活页乐谱、mp3音频文件、记谱法，以及供成员讨论的网络论坛等作为支撑材料。
通过所教授的曲目，学员的技术、技能和风格获得了发展和塑形。
通过口头传授的学习，尽管是在线进行的，但在保持该体裁的传统文化方面却显示出巨大的优势。
爵士乐录音应运而生，成为LJW的重要学习工具，并已深深融入其成员的共同实践中。
聆听爵士乐录音被看做是与记谱法同样重要的学习工具。
这些小组中的“人工制品”直接与某种“尊重”相联系，它们经常带来爵士乐历史上流传下来的传奇故事。
杰米经常强调乐队成员对于聆听这些录音的需要，并评述说:
“耳朵也是一种肌肉，必须加以锻炼。
”乐队成员也注意到录音的重要性，他们把他们在排演时间以外的练习习惯描述为严重依赖于录音的。
这种对录音的利用影响了他们的演奏和演唱，使他们获得了更多的爵士乐知识，也因此而发展成为爵士乐队成员（无论个人还是集体）的共同保留曲目。
CLYC成员的练习习惯同样与录音之间具有重大关联，他们在ipod和youtube上聆听各种作品，以此作为学习的工具。
这样一种对新技术的利用在网络CoMP当中当然也非常突出。
在其成员的常规练习中，会特别使用Youtube和用于放慢曲调的软件等电子学习工具。
OAIM网站上的视频课程和mp3文件更获誉为真正的电子学习工具。
在网聊论坛和facebook页面上，其成员还经常共享免费网络录音和资源的链接。
结论
这三个“音乐的世界”之间的共性和差异使得当前关于人们如何、为什么以及在哪里一起学习音乐的争议话题变得清晰起来。
归属感、集体学习和身份建构是每一个共同体得以发展和持续的关键。
这些特征被认为是相互依存的，因为要经过一个社会化的学徒历程，以集体或共享的方式开展学习，成员在此过程中形成身份认同并获得归属感。
这突显了音乐的共同体中社会文化学习体系的重要性。
此外，本项研究提供了一个途径，使人们得以理解CoMP的性质以及它对于音乐教育变革所具有的潜能。
通过来自共同体语境的独有的例证，我们展示了这些共同体的成员所从事的集体音乐创制过程，这些过程往往同时是音乐性和社会性的。
作为丰富的音乐教育资源和在音乐的参与方面的可持续模型，这些共同体所体现出来的巨大力量得到了特别的突显。
因此，我们的研究希望增加一些尚在发展中的论述，来扩展音乐教育的视野，以此来考量这些出现在本地社群、网络空间以及交叉社会中的具有多样性和覆盖性的CoMP。
研究尤其强调了通过协作式和“情境化”的音乐活动来取得知识建构和意义建构的重要性。
采纳和培养CoMP的显著特征会对宽广的音乐教育语境（包括正式的机构）有所助益，这种CoMP强调通过共同体和音乐的实践来获取集体知识、归属感并形成身份认同。
经过这一调查，不难设想，教育工作者、政策制定者和专业学者将从CoMP的经验中学到东西并着眼于发展可持续的CoMP的途径。
一个通向音乐教育的CoMP只能用来促成一个充满意义的、终其一生的音乐的约定。
但这难道不是任何音乐教育的首要目标吗?
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