跨文化交际与第二语言学习动机相关性的实证研究.docx
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跨文化交际与第二语言学习动机相关性的实证研究
跨文化交际与第二语言学习动机相关性的实证研究
摘要
学习动机一直被认为是二语习得的一个关键因素，并在该领域的研究中广受关注。
事实证明，动机给语言学习提供最基本的动力，如果没有足够高的动机，即使有突出的能力也不可能实现一个长远的目标。
本文根据国内外有关第二语言教学研究的理论和成果，针对现今对外汉语和日语教学发展的趋势，结合跨文化交际的相关理论和参数，以对比分析两者的学习动机和学习策略为手段，对比反映出对培养跨文化交际能力有利的相关动机，利用已知的动机和策略的相关性，分析出有利于跨文化能力培养的学习策略。
据此提出了相关的有针对性的教学措施，对提高对外汉语教学以及国内日语教学的效率，促进跨文化交际的发展有积极意义。
本研究以天津外国语大学日语系08级学生和国际交流学院中、高级班的学生共120人为样本进行问卷调查及分析，发现在学习动机方面两者各自有不同的倾向，中国籍日语学习者更侧重于工具型动机、外部动机和成就动机的附属内驱力部分，而留学生汉语学习者侧重于融合型动机、内部动机和成就动机的认知内驱力部分；而在学习策略方面，日语学习者更多地使用认知策略，而汉语学习者则不常使用该策略，同时，从总体策略使用频率上来看，日语学习者的策略使用更频繁，而汉语学习者的学习策略使用不足。
通过将跨文化交际理论与学习动机的各个类型的特征进行比对，发现了有利于跨文化交际能力发展的相关学习动机，包括融入型动机、内部动机和成就动机。
根据本研究中得到的日语学习者和汉语学习者的学习动机和策略的使用偏向，针对两者不利于跨文化能力发展的学习动机和策略，本文提出了切实可行的教学建议，比如增加汉语学习者与本土社会及汉语为母语者的接触机会、增强其外部学习压力；为日语学习者创造目的语语言环境，增加学习者接触日本文化的机会、举办文化活动、扩大日语阅读范围等建议。
关键词：
二语习得；学习动机；学习策略；跨文化交际；对比分析
Abstract
Academicmotivationhasalwaysbeenconsideredoneofthemostimportantinfluencingfactorsinthesecondlanguagelearning,andhasbeenwidelyconcernedintheresearchesofthisfield.Itisprovedthatmotivationisthebasicdrivingforceoflearning,ifthemotivationisnotstrongenough,evenifthelearnerhasoutstandingability,hecannotaccomplishsuchabiggoalasacquiringalanguage.
Basedontherelevanttheoriesandresearchresults,combinedwiththeoriesofcross-culturalcommunication,thisarticleofferstherelevantmotivation,whichisinfavorofthedevelopmentoflearner'sinterculturalcommunicativecompetence,bycomparingthedifferentmotivationandstrategyappliedbytheJapaneselearnerandChineselearner.Usingtheknownrelationshipbetweenacademicmotivationandstrategy,thisarticleisabletoanalysetheusefulstrategyforthedevelopmentofinterculturalcommunicativecompetence,whichismeaningfulforthedevelopmentofthesecondlanguageteachingmethodaswellasthecross-culturalcommunication.
ByinvestigatingtheseniorJapaneselearnersandforeignChineselearnersofTianjingForeignStudiesUniversity,itisfoundthattheyhaveverydifferenttendencyontheiracademicmotivationandtheirlearningstrategy:
Japaneselearnerslayparticularemphasisoninstrumentalmotivation,externalmotivationandtheaffiliativedriveoftheachievementmotivation,whileChineselearnerstendtoemphasizeonintegrativemotivation,intrinsicmotivationandcognitivedriveoftheachievementmotivation;JapaneselearnersmorefrequentlyappliesthecognitivestrategiesthanChineselearners.Meanwhile,observingtheoverallapplicationoflearningstrategies,JapaneselearnersuselearningstrategiesmorefrequentlythanChineselearners.
Bycomparingthefeaturesofseveralcategoriesofacademicmotivationandthetheoriesofcross-culturalcommunication,itisfoundthatsomeacademicmotivationisinfavorofthedevelopmentofinterculturalcommunicativecompetence,suchasintegrativemotivation,intrinsicmotivationandachievementmotivation.Accordingtotheirdifferenttendenciesonmotivationandstrategy,thisarticleoffersfeasiblesuggestionsonsecondlanguageteaching.
Keywords:
secondlanguagelearningacademicmotivationlearningstrategy
cross-culturalcommunicationcomparativeanalysis
1绪论
作为情感因素的重要组成部分，动机在二语习得过程中具有重要的地位。
学习动机一直被认为是二语习得的一个关键因素。
它是第二语言学习中不能缺少的基本动力，如果没有充足的学习动机的支持，第二语言的学习将会成为不可能完成的任务，这是由语言学习的特点决定的。
语言是一种交际工具，学习语言的最终目的就是使用这种语言与目的语国家的人无阻碍的交流，而语言的学习是枯燥乏味的，需要记忆的单词和语法数量很多。
在这种情况下，学习动机的重要性就显而易见了。
随着中国经济发展水平逐步提高，中国综合国力和国际地位也在日益强盛。
在这种国际背景下，国外学习汉语的热情急剧增长，汉语在国际上的重要性也得到了公认，许多国家都出现了汉语热，学习汉语的外国人正在逐年增多。
不仅是在国外的各个大中小学、社区开设了大量汉语学习班和课程，来华学习汉语的人数也在逐年增加，这对于国内对外汉语教学的相关人士既是机遇，也是挑战。
如何提出更适合于国内对外汉语教学特点的教学方案和方法，成为了一道难题。
另一方面，不仅是对外汉语，国内外语学习的热情也持续高涨，尤其是外语学习班和培训班大量增加。
语言是文化的载体，不同的文化在交流与碰撞时，语言会随着不同民族之间的贸易往来、文化交流、移民杂居、战争等形态的接触而产生互相融合的现象。
外语中存在大量汉语词，其范围几乎涉及政治、经济、社会、文化、日常生活等所有领域。
反之亦然，汉语中也有大量外语借词，很多已经司空见惯。
这说明了跨文化交际对语言本身也有很大影响。
1.1动机及学习动机的概念
有关动机的概念，有学者认为：
“动机是激励人们行动的原因，是发动和维持活动的心理倾向。
动机是以内驱力和诱因为必要条件而存在的。
有机体的内驱力可以分为生理的和社会的两种。
生理的内驱力，是饥饿、口渴、困倦、劳累、欲望等造成的需求，这是第一级水平的内驱力；社会的内驱力，如对权力、地位、认可、独立、尊重、荣誉和爱情的追求，这是第二级水平的内驱力。
无论哪一种内驱力都与需要密切联系，都是引起有机体活动的激活状态。
”[34]动机对于促使人采取某种行动有很重要的作用，其作用表现为以下三方面：
第一，唤起行动；第二，使活动指向一定的目标；第三，将唤起的行动坚持进行下去，并及时调整活动的强度。
那么，怎样定义外语学习动机?
“加拿大心理学家Gardner（1985）教授曾指出：
“外语学习者的学习动机指的是学习某种语言的愿望及为此所付出的努力和对学习某种语言所持良好态度的综合。
学习动机是推动学生学习的内部动力，作为一种非智力因素，间接对学习起促进作用。
”[40]WillismsandBurden（1997）认为，动机是一种认知和情感动力，可促使人们有意识地做出行动的决定并维持相当的努力，以便达到预期的目标；动机主要是由四部分组成的：
行动的愿望和决定、活动中表现出来的兴趣、活动中所投入的精力、参与和兴趣的保持[53]。
Krashen（1982）在其情感过滤假说（TheAffectiveFilteHypothesis）中的观点是：
外语学习者的情绪/态度就像过滤镜，对输入状态有较大的影响。
该假设认为，有了大量的适合的输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，情感因素起着促进或阻碍的作用，心理上的因素影响着他习得语言的速度和质量。
这些因素是：
1）动力：
学生的学习目的是否明确，直接影响他们的学习效果；2）性格：
外向和比较自信，喜欢陌生的学习环境，自我感觉良好的学生在学习中进步较快；3）情感状态：
在第二语言学习中，焦虑较少的人容易得到更多的语言输入[12]。
教育心理学的实验和教育实践均表明，语言学习者的学习动机推动着学习活动，并激发其学习兴趣。
1.2国内外有关二语学习动机的理论综述
1.2.1国外有关二语学习动机的理论
1.2.1.1早期的外语学习动机理论
在二语习得领域里，R.C.Gardner等人是对动机研究最具影响力的学者，也是最早开始动机研究的研究者。
Gardner和Lambert早在50年代末就在双语地区进行了一系列的社会心理研究，经过多变量的因素分析，发现态度、动机、语言能力倾向跟第二语言的熟练程度之间呈现出一种相关关系[7]。
该理论模型在外语学习动机研究领域一直被视为经典，居于主导地位。
也是在大量研究中被运用最多的理论模式（GardnerandLambert,1972；Gardner,1985）。
在此基础上，Gardner设计了语言学习动机调查工具，即态度动机测验量表AMTB（Attitude/MotivationTestBattery），成为外语学习动机的权威性的调查工具，对此后的二语学习动机的研究产生了深刻的影响。
1.2.1.2外语学习动机的新理论
自从80年代末以来，Gardner等人的研究受到了挑战，有学者认为，经典模式局限于社会心理学的角度，只是从社会环境角度看对学习动机的影响，而二语学习动机研究需要从更多的视角来扩展。
二语学习动机研究不再局限于从社会环境的角度着手，而更多的是基于学校和课堂教育环境下的二语学习动机研究。
Trembley&Gardner“以Gardner以前的的融合型和工具型动机为基础，经过进一步研究，融入了近期认知动机理论的内容，提出了扩展动机理论模式。
该模式增加了目标显著性、效价及自我效能三要素，使社会变量与认知理论内容相结合，拓宽了研究领域，但仍反映出语言态度——动机行为——学习成绩三大要素之间的线性关系，体现了其注重社会变量的特点。
”[38]
Dornyei（1994）将动机的所有成分纳入了三个层面，即语言层面（LanguageLevel）、学习者层面（LearnerLevel）和学习情境层面（LearningSituationLevel）；以此来界定和测量外语学习动机[5]。
“语言层面主要指的是学习的目的；学习者层面主要指的是外语学习者投入到学习任务中的个性特征，其中最关键的就是成就需要和自信心；学习情境层面则包括了与教师相关动机成分（教师的行为、教学风格及个性等）、与课程相关动机成分（教材、大纲、教学方法、教学任务等）、与学习集体相关动机成分（学习者所在学习小组的集体动力）的内容。
三层次理论模式从3个维度阐述了学习者的动机状况，强调了语言学习动机的多维性，在综合前人的观点的同时，更加深了对动机研究，并紧密同课堂教学实际相联系，具有积极的教学意义。
然而，这个模式虽然提出了外语学习动机的层次分类，但并未说明这些层次的内在联系，缺乏内部逻辑上的统一性，是它的不足之处。
”[35]
Williams等人将全部动机成分分为两大范畴：
内在因素和外在因素。
内在因素主要包括：
自我概念、中介意识、年龄和性别、对活动的内在兴趣、活动价值、掌握程度、总的语言学习态度、相关情感因素；外在因素主要包括：
与他人的互动程度、教师、同学和家长的影响、社会环境和学习环境[14]。
Schumann等人从神经生物学的角度考察了第二语言习得行为，在该基础上提出了一个持续性深度学习的模式。
大脑评价所接收到的刺激，进而引起外语学习者情感方面的反应。
Schumann等人通过逐项分析动机研究的调查问卷，发现这些项目都可以归入五个评价维度中，这五个维度分别是：
目标意义、刺激的新异性、可处理的潜力、吸引性及个体形象与社会形象。
因此他认为，语言学习动机的性质和强弱程度是由这些大脑对刺激的评价的五个维度的排列和组合来决定的。
该模式是与外语学习动机相关的心理学理论在神经生物学角度上的简单体现[19]。
1.2.2国内有关二语学习动机的研究
国内外语教学研究者有关动机的研究起步较晚，始于二十世纪八十年代。
到了二十世纪九十年代，我国外语教学界才开始重视外语学习动机的研究，主要包括大学生和中学生外语学习动机的研究。
这些研究大部分关注的是中国学生二语学习动机的类型，以及少数民族地区学生的汉语学习动机。
近年来有一些关于对外汉语教学方面的二语学习动机的实证研究，但是研究方向仅限于动机策略关系的研究和动机成绩间关系的统计和分析。
具体情况可以分为三种：
第一，笼统分析动机与其他社会和心理因素等的关联；第二，具体分析外语学习动机和学习策略、学习成绩等的关系；第三，深入分析外语学习动机的内部结构。
桂诗春（1986）采用问卷调查的方法在广州外国语学院进行了一次中国英语专业学生的社会心理调查，目的是了解他们的学习动机、态度、方法、对学习的自我评估。
调查中所得到的数据说明，社会环境在外语教学中起着重要的作用。
社会因素以及它作用于学生身上的心理因素影响着学生的学习动机和态度[27]。
郑立华（1987）调查了广州外国语学院16名法语专业的学生，调查结果显示，学习态度作为决定学习效果重要因素之一，直接受制于学习动机，而学习效果又是多种因素作用下形成的。
学习动机直接制约学习态度，而学习态度则是决定学习效果的重要因素之一。
学习动机与学习效果相互作用，相互影响[56]。
王初明（1989）根据我国外语学生的学习特点和学习环境，设计了概括性和科学性较强的外语学习模式；模式的其中一部分是影响外语学习的情感和认知因素、语言和交际能力、操练以及自我形象，运用了个体差异理论，并分析了交际能力，为开展外语学习实验提供了参考框架[45]。
吴一安、刘润清等（1993）调查了心理因素、社会心理因素对中国本科学生在非目的语国家学习英语的影响，调查发现，动机作为一个社会心理因素，对被试的语言成绩有显著影响[50]。
文秋芳（2001）运用定量研究的方法，对动机、观念、策略之间的关系进行了研究。
该研究连续三年跟踪调查了南京大学1996年入学的英语专业学生可控因素（动机、观念和策略）及其关系的变化情况；研究结果表明：
观念、策略和动机之间的关系具有较高的稳定性[48]。
高一虹等人（2003）以定量研究的方法，调查了30所高校的2278名本科生，分析了英语学习动机类型与动机强度、自我认同变化的关系[24]。
郝玫、郝若平（2001）通过调查101名非英语专业硕士生，对英语成绩与成就动机、状态焦虑进行了相关性研究。
其结果表明：
学生英语成绩与成就动机成正相关，差异均达到显著水平；女生的焦虑程度高于男生；学生英语成绩总体上受到焦虑情绪的影响，差异检验达到显著水平，而且测试反映出焦虑源更多的来自于完形填空题目的解决[28]。
王世刚（2007）对江西师范大学非英语专业学生英语学习动机和学习策略的相关性做了调查研究，发现英语学习动机和英语学习策略之间成显著的正相关[46]。
李晶（2008）以沈阳市一所重点高中的373名学生为研究对象，采用Biggs的学生学习过程量表及学习策略量表为测量工具进行问卷调查，探讨了学习动机、学习策略及学习绩效之间的相互关系[33]。
秦晓晴、文秋芳（2002）对500名非英语专业大学生进行了问卷调查，确认了13个英语学习动机变量，并提出了外语学习动机的假设因果模型，然后“运用结构方程模型（LISREL）分析方法，获得了动机因果关系的最终模型。
研究表明，动机前提中的可控归因和学习兴趣对动机行为的预示作用明显；情感中介的自我效能是调节动机前提与动机行为的重要变量，而认知中介的远期学习目的和近期学习目的则与目标定向一起对动机行为产生积极的影响；外语学习动机的高低并非取决于孤立的动机变量,而是取决于整个动机变量系统。
”[41]高一虹等人（2004）采用一系列的、多维度的、多方法的研究方式，探讨了在中国本土情境下影响学生学习成绩的英语学习动机类型，发现学生的外语动机类型可归为7类。
其实证意义在于提出了关于学习者自我认同的“生产性双语现象”概念，揭示了“生产性双语现象”在大学生中的现实存在[25]。
王婉莹（2005）以清华大学为主，兼顾北京大学、人民大学，就二外日语对学生日语学习动机进行了调查。
作者“运用方差分析法得出娱乐型、信息考试型、自身提高型、学习工作型、文化型、竞争型、可行型、美食型等八种学习动机为二外日语学生学习成绩的主要学习动机。
其中信息考试型、自身提高型、文化型动机对动机强度影响较大，由此反映出学习者对日本、日语、日本文化以及通过日语学习提高自身的关注和学习的积极主动性。
”[47]
1.3外语学习动机的类型
外语学习动机是人类行为动机之一，它表现为渴求外语学习的强烈愿望和求知欲。
Gardner认为，外语学习动机应该包括四个方面：
目的（agoal）、学习的努力程度（effortfulbehaviour）、达到学习目的的愿望（adesiretoattainthegoal）和学习态度（attitude）[31]。
外语学习动机从不同的角度划分，有多种类型。
1.3.1融入型动机和工具型动机
早期经典理论中，Gardner&Lambert（1985）提出了两种不同类型的学习动机：
融入型动机（integrativemotivation）和工具型动机（instrumentalmotivation）[8]。
融入型动机（又叫结合型动机）是学习者对目的语社团有着特别的兴趣，想用目的语与其社团成员交流，最后达到参与或完全融入到目的语社团中去的目的；工具型动机强调的是带着实际目的去学习外语，不需要去和目的语社团进行交际[31]。
融入型动机反映在学习者是否在一定程度上认同目的语文化以及目的语社团的成员，而工具型动机反映出学习者的动机不持久，并且学习兴趣是有选择的特点。
具有工具型动机的学习者学习外语只是为了阅读外文文献，或者为了职业发展、通过考试、拿到等级证书等而学外语，虽然目的的具体性会在一定程度上提高其学习热情、增强其学习效果，但当学习者认为该目的已经达到，动机就会很快消失。
从效果上来看，前者要好于后者[31]。
1.3.2内在动机和外在动机
Harter（1981）把动机分为内在动机（IntrinsicMotivation）和外在动机（ExtrinsicMotivation）[10]。
内在动机是由于外语学习者本人对学习外语的直接兴趣，这种动机来自于其内部因素。
学习者追求的就是外语学习本身，表现为外语学习者的求知欲，对知识的好奇和语言的爱好，或者是为了表现自己等等。
外语学习者一旦对外语学习产生兴趣，就能从外语学习活动中得到满足，而不会受到外界因素的干扰。
认知心理学认为，求知欲是人类天生具有的本能，人类会受到其驱使，不断去求知和试图理解周围发生或存在的事物[31]。
外在动机指的是外语学习者受到外在物质和利益的诱惑，或者是受到外在情境的压力，为了得到金钱和名誉，或者为了得到证书、奖励、高分、升学和别人的赞扬，或者为了避免受到批评等目的而学习外语，进而赢得自尊心，其动机是来自于外部因素。
学习活动不是为了得到外语知识本身，而是为了得到一些外部奖励。
一旦外部因素消失，外在动机也会立刻消失[31]。
对于两者的效应，心理学家们有不同的观点，有些心理学家认为外在动机更能促使外语学习者努力学习，因为学习活动是发生在社会环境中，人们的心理倾向于希望别人的肯定和赞扬；更多的心理学家则认为，内在动机的效应比外在动机要强，而且更持久，由于内在动机是对目的语本身及其文化的兴趣，所以对学习者的努力程度影响最大，也最关键[31]。
从两者的概念和对比来看，在外语教学中，调动内部动机比给予学习者外部奖励等方法更有效果，内部动机高的学习者更容易持久的努力学习外语。
1.3.3间接的远景动机和直接的近景动机
从学习动机与学习活动的关系以及其作用的时间长短程度来看，学习动机可以分为间接的远景性学习动机（indirectlong-rangemotivation）和直接的近景性学习动机（directshort-rangemotivation），简称为间接的远景动机和直接的近景动机。
前者强调的是外语学习活动的价值和结果，和外语学习活动本身并没有直接的联系，与外语学习的社会意义相联系，反映的是社会和家庭的要求，与外语学习者对外语学习意义的认识、有无远大志向以及他们的世界观有关系。
间接的远景动机强烈影响着学习者学习活动的自觉性和主动性，稳定性较强，能够与长远的目的联系，并在较长的时间内起作用[22,59]。
直接的近景动机主要由学习活动本身引起，主要表现为外语学习者对学习活动、外语学科内容的直接兴趣。
这类动机主要由好奇和认知的需要引起，也可能是由教师或家长
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