中学教学论 电子版第一章.docx
《中学教学论 电子版第一章.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《中学教学论 电子版第一章.docx（27页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
中学教学论电子版第一章
成功就是一个人事先树立的有价值的目标，然后循序渐进地变为现实的过程。
——格莱恩•布兰德
第二章教学目标
Ø教学目标是教学活动所要达到的预期结果。
Ø教学目标具有导向功能。
Ø教学目标的设计方法和表述技巧是目标设计的关键因素。
教学目标（teachingobjectives）教学目标的分类（classificationofteachingobjectives）教学目标的设计（thedesignofteachinggoals）教学目标的表述（teachingobjectivesoftherepresentation）
决定教学目标问题困境的个案
在某中学的语文教研室里，老师们都在埋头备课或批改作业。
一位参加工作不到一年的小于老师正在写一节新课的教案。
写下课题后，按照常规第一项内容便是教学目标。
她根据教学参考书中有关本课教学目的的要求，在“教学目标”栏中写到：
（1）通过阅读课文，培养学生分析课文、理解课文的能力；
（2）通过分角色朗读课文，培养学生有感情地朗读课文的能力。
写完后，她突然觉得每课都要写这样的教学目标，每课的目标又常常大同小异，而且写到教案上就算完成任务了。
实际上课时，无非是朗读课文、分析课文、做练习等老一套模式，与写好的教学目标似乎不相干。
想到这里，她不禁抬起头来问坐在对面的王老师：
“您觉得每堂课都写教学目标有必要吗？
您讲课时考虑过教学目标吗？
”
王老师听完后笑着说：
“教学目标当然是必要的。
我在讲课时总是着眼于学生的语文基础知识目标，我觉得无论学生将来做什么，打好语文知识的基础都是非常重要的。
”
王老师的话引起另外两位老师的注意。
“我也很重视语文基础知识的教学”，张老师补充说，“但我更注重培养学生的阅读和写作能力。
我认为能力的培养是更重要的。
”“你们二位的看法我都同意”，坐在门口的赵老师也忍不住要发表一下自己的观点，“但我认为，语文课最重要的目标是培养学生对文学作品的鉴赏能力。
因此，我力求在每一课的教学中都使学生获得美感的享受和情感的陶冶。
”
听到这里，小于老师又陷入深深的思考：
几位老师说得都有道理，但又不尽相同。
那么，语文教学的目标到底应该是什么呢？
课文教学要培养学生什么样的素质呢？
今后自己的语文课教学目标该怎样写呢？
本章个案中的小于老师在教学目标问题上的困惑来自哪里呢？
（1）她对教学目标的含义理解有偏差。
她用教学参考书中对教师的教学要求代替教学目标，所陈述的是教师的教学行为而不是学生的学习结果。
（2）她对教学目标在教学过程中的作用完全不了解。
她把在教案中写“教学目标”栏当作走过场，实际教学并不考虑教学目标。
她甚至公开对写教学目标的必要性提出质疑。
（3）她写的教学目标在实际教学中之所以不能发挥应有的作用，是因为她的教学目标在陈述上是含糊不清的，因而不可观察、不可测量，难于操作。
（4）她对教学目标所应包含的各个领域、各个层次缺乏认识。
另外三位教师在讨论中也是各执一端：
王老师强调语文基础知识目标（认知领域较低层次目标），张老师注重培养学生的阅读和写作能力（认知领域较高层次目标），而赵老师认为最重要的目标是对文学作品的鉴赏（情感领域的目标）。
那么，小于老师该怎样解决她的问题呢？
（1）真正理解教学目标的含义。
（2）加强对教学目标在教学过程中的作用的认识。
（3）克服教学目标陈述上的含糊性，使教学目标明确化。
（4）在陈述教学目标时，要经常考虑不同领域、不同层次的教学目标，将教学目标的多种类型与对学生全面素质的培养有机结合，使素质教育真正步入课堂!
本章的重点是了解教学目标的含义以及教学目标分类的理论观点；掌握教学目标设计和表述的方法，学会设计和表述教学目标。
难点是理解什么是教学目标的明确化。
教学目标的设计是教学活动的开端，在整个教学活动中起到举足轻重的作用，因此，在学习本章时，应在充分理解的基础上，扎实掌握教学目标的设计，为后续部分的学习打下坚实的基础。
教学目标是课堂教学的核心和灵魂，是一切教学活动的出发点和归宿。
它是教师在教学活动进行以前对教学将产生的效果，也就是对学生学习结果的预测和推断。
教学目标具有导向、激励和评测的功能。
设计课堂教学目标是教师进行教学设计的首要环节，也是教学设计的关键环节。
正如布卢姆所说：
“有效的教学始于准确地知道期望达到的目标。
”因此，科学合理的教学目标的确立关乎整个教学活动的成败。
第一节教学目标概述
古语有云：
“凡事预则立，不预则废。
”行动之前，对行为目标的预测和对行为过程的设计在很大程度上决定着行为的成败。
同理，在教学中，教学活动进行之前对教学活动所要达到的结果即教学目标的预期和设计对于教学活动的成败同样举足轻重。
因此，关于教学目标的研究是教学理论中的一项重要内容。
一、教学目标的含义
如欲对教学目标做深入细致的学习和钻研，必先充分理解和分析教学目标的概念以及其与相近概念的联系。
（一）教学目标的概念
所谓教学目标就是指在教学活动进行之前，教师和学生对教学活动所要达到的学习结果的预期或估计。
要想准确理解教学目标的含义，必须注意以下几点。
1．教学目标的行为主体为学生，而非教师
学生是学习的主体，教学活动的最终目的是促进学生的身心发展，而教师在教学过程中的角色是引导者、促进者，起着主导的作用。
因此，在设计教学目标时，描述的不应是“教师做了什么”，而应该是“学生能做什么了”。
如，能正确地读出英语单词，能用自己的话说出中国地形三大特点及其影响，能以适当的方式踢球、运球和传球等。
典型案例2-1
着眼于教师行为和学生行为的教学目标的比较
1．着眼于教师行为的教学目标设计
（1）概述足球游戏的规则。
（2）给学生作如何踢球、运球和传球的示范。
（3）让学生清楚球员的位置（如前锋、后卫等）以及每一个位置的作用。
2．着眼于学生行为的教学目标设计
（1）学生将能够描述足球的基本规则。
（2）学生能以适当的方式踢球、运球和传球。
（3）学生能找到球场上的11个位置并能描述在每一位置上的球员应发挥的作用。
案例分析:
在该案例中，着眼于教师行为的教学目标设计将教学目标的行为主体设计为教师，其所表述的是教师在教学活动中的行为；而着眼于学生行为的教学目标设计将教学目标的行为主体设计为学生，其所表述的是学生在教学活动中的行为。
二者相比，后者更科学、更恰当，更符合教学过程对学生主体性的倡导和要求，更能体现出学生在教学过程中的主体地位。
2．教学目标的内容主体为学习结果，而非学习过程
在教学目标中，教师设计的应该是学生在教学活动结束时，学会了什么或学会了做什么，而不应该是学生在教学的过程中将要做些什么。
比如，有些教师将教学目标设计为“学生将学习英语单词的读音和汉语意思”。
这就是从教学过程的角度设计的教学目标，混淆了教学设计和教学目标设计的区别，而作为教学目标，就应从学生学习结果的角度去设计，其表述应为“学生能准确地读出英语单词的读音，并说出单词的汉语意思”。
（二）教学目标的三个领域
美国著名心理学家布卢姆把人类学习分为三个主要的领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域。
我国中小学生新课标的教学目标分类，也主要是根据布卢姆的分类方法来分类的。
在目标的表述上，各学科教学目标都包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个领域，也称“三维目标”。
（三）教学目标与教学目的的联系
教学目的体现了在课程标准中规定的教育教学总任务，它们根据该学科的特点规定了各章节的教学范围和教学任务，是教与学的出发点和归宿。
一般来讲，教学目标是指在课堂教学中，教师对学生通过教学所能达到的学习结果的预测和估计，它对课堂教学活动的设计起引导作用，对教学的评价起依据作用。
教学目的和教学目标是一般和特殊的关系，同时前者具有稳定性，后者具有灵活性。
首先，教学目的是教学领域里为实现教育目的而提出的一种概括性的、总体的要求，它对各级各类学校所有的教学活动都具有普遍的指导意义。
而教学目标只是对特定的教学活动起指导作用。
教学目的是教育者期望学生通过教学所达到的最终结果，即“期望学生通过教学成为什么样的人”，它是一种方向、方针，可能只是一种良好的愿望，实现的时间跨度也比较长；而教学目标则更强调通过短期的，如一个学期、一个单元、一节课的教学，学生在具体行为上发生的变化，如“学生学到了什么知识”、“学生掌握了哪些技能”、“学生懂得了什么道理”等。
其次，教学目的体现了社会的意志和客观要求，是以指令性的形式表现出来的，更多地带有强制性。
而教学目标则较多地体现了教学活动主体的要求，带有相当程度的自主性和自由度。
从这个意义上说，教学目的是某一历史时期学校教学的规范，不容许随意变更，而教学目标则是一种策略，可以由教师根据需要加以调整、变更，具有较大的灵活性。
可见，教学目标是实现教学目的的基础，只有在对教学目的具体化后，即提出达到目的的手段、时间以及检验目的是否达到的工具、步骤后，目的才会变成目标。
二、教学目标的功能
明确的教学目标是教学活动成败的关键，其对教学活动的作用主要表现在以下几个方面。
（一）导向功能
教学目标的导向功能主要表现在“三导”：
一是指导着教师的教学方向；二是指导着学生的学习方向；三是指导着学习结果的测量与评价的方向。
首先，因为有了教学目标，课堂上教与学的方向明确了，能避免教师教的随意性，克服学生学的盲目性，符合“要明里探求，不暗中摸索”的教学指导思想。
其次，教学目标的明确也使学生形成了持久的动力，可以调动学生学习的主动性和积极性。
学生的主观能动性一旦被调动起来，他们就能积极地、自主地去思考和学习，想尽一切办法去实现自己的目标，这要比不知所措地盲目跟着教师的“指挥棒”走，教学效果要好得多。
最后，学习结果的测量和评价也应与教学活动开始时所设定的教学目标相吻合，这样能使学生对教学过程或者说学习过程有一个明确的审视，从而查缺补漏，为以后的学习奠定坚实的基础，同时，也为后续的学习在方向、方法上提供有益的借鉴。
（二）激励功能
目标是引发个体行为的一个外部诱因，它能给个体带来为实现某个目标全神贯注、克服困难、抵制诱惑的力量，给人们带来巨大的精神动力。
教学目标实质上是一种预想的学习结果，而这一结果对学生是有价值、有意义的，因此，它自然就会成为学生产生学习行为的一个强大诱因。
也就是说，学生会对能够满足其自身价值的、使其感到有意义的学习行为产生兴趣和需要。
我们都知道“兴趣是最好的老师”，一旦有了兴趣，学生的学习就会富有自觉性、积极性和持久性。
与此同时，学生的持续学习所获得的学习结果将实现预想的学习目标，这又强化了学生的学习兴趣，这样教学就形成了良性的循环，达到教学目标就不再是难事了。
（三）评测功能
教学目标一旦确定，它的达成与否就成了评测教学效果的重要尺度。
一些教师在评测一堂课、一个教学课题或一个教学单元的时候，往往仅从课堂气氛是否热烈，学生思维活跃与否，学生参与活动的多少等方面来评价其优劣。
这种评价标准是表面的、形式化的。
科学正确地评价一堂课的成败优劣，应从学生在教师预先设定的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面是否真正达到了目标或达标的程度来做判断。
这样教学目标才能落到实处，产生实效，教学质量才会真正得到提高。
第二节当代教学目标分类理论
教学目标是教学中师生预期达到的学习结果和标准。
它的作用贯穿于教学过程的始终，直接影响着教学过程的成败。
为了更有效地落实教学目标在教学过程中的作用，就必须将教学目标具体化、序列化，使之成为一套可测定的、可操作的、看得见、摸得着、便于理解和运用的目标体系，从而使教学目标的各项功能真正地落到实处。
教学目标分类的思路是：
运用分类学的理论把各项具体教学目标按由简单到复杂、由低级到高级连续递增的分类形式进行有序的排列和组合，构成明确、具体、有序、可测的教学目标分类体系。
以下为在当代教育界颇有影响力的一些教学目标分类理论。
一、布卢姆的教学目标分类理论
1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆出版了《教育目标分类学》一书，第一次提出了用分类学方法分析学生在课堂中发生的各种学习。
布卢姆等人认为教学目标可分为三大领域：
认知领域、情感领域和动作技能领域，每个领域又可分为由低级到高级的若干个不同的层次和水平。
（一）认知领域的教学目标
认知领域中的教学目标主要是，使学生掌握大量的科学文化知识，并且在掌握知识的过程中，训练学生的思维，形成分析问题、解决问题的能力。
布卢姆将认知领域的教学目标按由低到高、由简到繁的顺序划分为知道、领会、运用、分析、综合和评价六个层次。
这六个层次对知识的理解和把握的程度是逐步加深的，往往前一个水平是后一个水平的基础，后一个水平是前一个水平的加深。
（1）知道：
对先前学习内容的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。
所要求的心理过程主要是记忆，这是最低水平的认知学习结果。
（2）领会：
能够把握学习内容的意义。
领会可以通过三种形式表现出来。
一是转换，即能将所学内容转换成与学习时不同的方式表达出来。
例如：
能用自己的语言翻译一首古诗等。
二是解释，即能对所学的内容加以说明或概括。
例如：
概括文章的段落大意，能举例说明某个抽象的概念、定理或定律等。
三是推断，即根据所学内容所描述的趋势、倾向或给出的条件做出估计或预测。
例如：
让学生判断放在光滑水平面上的小球受到一个推力作用时将如何运动，地理中根据湖的纵截面图判断咸水湖或淡水湖等。
领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。
（3）运用：
能将所学内容应用到新的具体的情境中去，也就是用所学的知识去解决实际的问题，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。
与领会相比，它代表高水平的理解。
（4）分析：
把所学的内容分解成若干组成部分，并明确各部分的相互关系和构成的方式。
代表比运用更高的智能水平，因为它不仅要理解材料的内容，还要理解其结构。
分析又包括三种形式：
一是要素分析，即将所学内容分解成各个组成成分。
如区分事实与假说，结论与证据等。
二是关系分析，即明确各个要素之间的相互关系。
如确定事实与假说之间的关系，结论与证据之间的关系。
三是组织原理的分析，即明确各个要素是按照何种规则或原理结合在一起的。
如识别文学作品的形式和模式等。
（5）综合：
能将表面零散但有着内在联系的知识整合成一个有机的整体或将所学知识按照新的规则重新组合形成新的整体。
如能将所学的零散知识整理出一个结构合理、层次分明、联系紧密的知识系统。
又如能根据所学的知识创作出一篇内容独特的演说或文章。
它不仅表现出对所学知识深层次的理解，而且，还对所学的知识进行了一定程度的加工改造，从而超越了所学的知识本身，创造出了新的模式或结构。
因此，这已经达到了一种更高层次的认知。
（6）评价：
能根据一定的标准对所学内容做出价值判断。
这是最高水平的认知学习结果。
评价包括两种形式：
一是根据内在标准进行的价值判断，即根据学习内容内部各要素的价值来判断该材料的价值。
如根据某研究报告语言的准确性、论据的确切性、论证过程的逻辑性等来判断该研究报告的价值。
二是根据外在标准进行的价值判断，即根据学习内容之外的标准来判断学习内容的价值。
历史作品要用历史标准来判断而不能用文学标准来衡量。
在上述布卢姆的分类系统中，第一层次是“知道”，主要涉及对言语信息的简单记忆，不需要对原输入的信息作多大改组或加工。
而以后的五个层次与“知道”的不同之处在于：
它们是加工知识的方式，需要学习者在心理上对知识进行组织或重新组织。
这个分类系统为我们确定教学目标提供了一个很好的思考框架。
（二）情感领域的教学目标
情感教育关注教育过程中学生的态度、情绪、情感以及信念，以促进学生的个体发展和整个社会的健康发展，它是教育的重要组成部分，并且随着社会的发展已经成为世界教育的发展趋势。
然而，由于情感领域的目标研究的困难以及学校的不予重视，直至布卢姆的《教育目标分类学，第一分册：
认知领域的目标》出版后9年，即1965年由克拉斯沃尔（Kra-thwohl）负责完成的《教育目标分类学，第二分册：
情感领域的目标》才公之于世。
克拉斯沃尔根据价值内化的程度将情感领域的教学目标分为由低到高的五个层次，即接受（或注意）、反应、评价、组织以及价值与价值体系的性格化。
（1）接受或注意：
是指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。
其分为三种情况：
一是无意注意，即无预定目的又不需要意志努力的注意；二是有意后注意，即有预定目的，但不需要意志努力的注意；三是有意注意，即有预定目的又需要意志努力的注意。
从无意注意到有意注意，学习者对某现象或刺激的价值内化明显得到了提升。
但接受或注意与其他的层次相比，它仅是低级的价值内化水平。
（2）反应：
是一种伴随行为的接受。
可分为默认的反应、愿意的反应和满意的反应。
默认的反应是指虽然在行为上接受了，但在心理上未必完全接受；愿意的反应是指在行为上接受，心理上自愿，但满意程度不高；满意的反应是指伴随着喜悦、兴奋、满足等积极情绪体验的接受。
反应受到学习者的兴趣以及学习材料的生动性影响。
（3）评价：
是学习者依据一定的价值标准对一件事情、一种现象、一个行为做出价值判断。
包括接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和为某种价值标准做奉献。
这一阶段的学习结果所涉及的行为表现出一致性和稳定性。
（4）组织：
是学习者将多种价值观念整合到一起，比较它们的异同，确定它们的关系，从而建立重要的和普遍的价值观念。
可分为价值的概念化和价值体系的形成。
价值的概念化是指认识了某些价值观念的本质和联系。
如了解了很多英雄人物的感人事迹，对英雄的价值观和世界观的认同。
价值体系的形成是指将所有获得的价值观念整合成了一套价值体系。
如通过各门学科的学习，形成了唯物主义的世界观。
（5）价值体系个性化：
是指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。
强调学习者的行为方式已体现出了稳定性和典型性。
克拉斯沃尔等人的分类告诉我们，情感教学是一个价值标准内化的过程。
外部的价值标准必须经历学习者的接受、反应、评价、组织等内化过程，才能将它们转化为自己信奉的内在价值。
另外，情感教学不应该只是政治课或思想品德课的任务，各门学科都应对学生进行情感、态度和价值观的教育，因为无论是知识的获得、技能的形成还是行为习惯的养成都离不开价值观念的指导，一个缺乏远大理想、没有责任心的人是很难在学习中达到“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的境界的。
（三）动作技能领域的教学目标
对动作技能领域的教学目标分类出现得最晚，而且出现了多家之言，这里主要介绍哈罗（A.J.Harrow）于1972年提出的分类系统。
他把动作技能由低级到高级分为反射动作、基础性动作、知觉能力、体力、技能动作、有意交流。
由于反射动作和基础性动作是随着身体发育而自然形成的，不是习得的技能，所以教学中不设定这两方面的低层次的学习目标。
其他四类较高层次的动作技能分别介绍如下。
（1）感知能力：
指通过感觉和知觉对外界刺激进行观察和理解，从而做出相应的调节动作的能力。
包括视觉、听觉、触觉、动觉等，如踢球、平衡、旋转等。
（2）体力：
包括动作的耐力、力量、灵活性和敏捷性。
这是学习高难度技术动作的基础，构成运动技能训练中的基本功训练。
如长时间运动的耐力锻炼。
（3）技能动作：
是指熟练完成复杂动作的能力。
以基础性动作为基础，结合感知能力和一定的体力，经过一段的综合练习，就可熟能生巧地掌握技能动作。
如弹拉乐器、艺术表演、调整机器等。
（4）有意交流：
是指传递感情的体态动作，亦称体态语。
有意交流既包括反射性的，也包括习得的，涉及姿势、手势、面部表情和即时活动等，如舞蹈、通过动作改变脸部表情等。
布卢姆的教育目标分类学并非尽善尽美，但有助于从多角度、多水平、多层次去考虑学校的教育、教学目标问题。
它提醒我们每一位教师，使学生获取知识或者对所教内容的简单回忆远不是教学所要达到的最终目标，必须努力帮助学生达到更高水平的认知目标。
教师不仅要考虑认知领域的目标的实现，还要考虑情感领域和动作技能领域的目标的实现。
有效的教学要促进学生态度和情感的发展，使学生能够以积极、肯定的态度参与各科学习。
除了发展学生的认知和情感，教师还要发展学生健康的体魄及各种身体运动技能。
二、加涅的教学目标分类理论
美国当代著名教育心理学家加涅（RobertMillsGagné）是继布卢姆之后又一位对目标理论有重大影响的心理学家。
西方教育心理学界认为，布卢姆的教育目标分类系统和加涅的学习结果分类系统都是指导学习目标设计的很有实用价值的学说。
加涅在《学习的条件》一书中，将教学可能产生的结果即学生的学习结果或教学目标分为五类：
言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。
（一）言语信息
言语信息是指凭借口头或书面语言所表达的信息。
加涅所指的信息既是知识也是能力。
这里的知识是回答世界是什么的知识。
它对学生的能力要求主要是记忆。
言语信息学习的内部条件是学生已有的知识结构，学生只有具有一定的简单知识，才能进一步学习有组织的复杂知识。
符合学生知识水平的教学内容以及教师通俗易懂的讲解是学生获得言语信息的外在学习条件。
（二）智力技能
智力技能是指学习者运用习得的概念、规则等与环境相互作用的能力。
加涅认为，学生智力技能的学习包括辨别、概念、规则和问题解决四个层次。
（1）辨别：
是指学生能够对不同的刺激做出不同的反应，或者在众多的刺激中识别出相同的刺激。
影响辨别学习的内在条件是学习者必须经由感官觉察到刺激，而且能够辨别各刺激之间相同的或不同的特征。
辨别学习的外在条件是来自教师、长辈或权威的强化，当学生做出正确的行为后给予学生有益的奖励，则使该行为在相同或相近的情境下出现的概率得到增加，而通过一段时间的多次强化可以使强化的结果得以巩固和保持。
学习辨别技能的重要性在于它是学习其他技能的必要前提。
（2）概念：
是在一系列事物中找出共同属性并给同类事物赋予同一名称的一种习得技能。
加涅将概念分为两类：
一类为具体概念，一类为定义性概念。
具体概念是指事物的共同属性可以具体显现的概念，如形状（平行四边形）、颜色（蓝色）等；定义性概念是指事物的共同属性不能显现于外，只能用下定义的方式表述的抽象概念，如“安全”、“教育”、“正义”、“勇敢”等。
具体概念学习的内在条件是学习者的辨别能力，其外在学习条件是由教师提供具体事物让学生去按属性进行辨别。
定义性概念学习的内在条件是在给予概念的定义之前，学生必须了解定义所涉及的语言信息的含义。
其外在学习条件是教师提供具体活动作为示范，使抽象的定义性概念与某项具体活动相联系，从而得以理解。
（3）规则：
是指两个或两个以上的概念组合在一起所表达的完整的意义，也就是我们常说的对客观规律的主观描述，它多数表达的是两个或两个以上的事物或概念之间的关系。
如“路程等于速度乘以时间”这个规则表达的是路程、速度和时间三个概念之间的关系。
规则学习的内在条件是学习者对组成规则的各个概念的含义的把握，其外在条件是教师必须先确定学生是否已经掌握了组成规则的各个概念。
比如，在教“圆的面积的计算规则”之前，教师必须先确定学生已具备了“圆周率”的概念。
（4）问题解决：
是指运用已掌握的规则解决问题的心理过程。
人们在解决问题时，往往需要将已经习得的简单规则进行组合，使之成为有助于问题解决的高级规则，从而解决现实中的各种复杂问题。
高级规则作为一种学习结果，是学习者在解决问题过程中思维的产物，加涅指出：
“学习者在试图解决一个特定的问题时，可能把属于不同内容范围的两条或两条以上的规则结合在一起，组成一条能解决该问题的高级规则。
”可见，高级规则还是规则，只是在复杂性上与作为其组成部分的较简单规则有所不同罢了。
问题解决学习的内在条件是学生对解决问题所需的各项规则的了解和掌握；其外在条件是教师在提出问题时，必须针对学生对问题的理解程度，给予适度的解释说明，使学生的先备知识与问题情境相衔接。
（三）认知策略
认知策略是指学习者借以调
升级会员 