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班主任专业化发展
班主任专业化发展（讲稿）
教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视，也是当下教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。
正是在教师专业化发展的进程中，教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到确认，教师发展的意义和可能得到确认。
在人类社会面临深刻变化的时代，教师正被重新发现。
一、“专业”概念的界定
1、概念
据说，弗莱克斯纳（A.Flexner）是最早设定衡量专业程度指标的学者之一。
在国际教育界广泛运用的，是利伯曼（M.Lieberman）定义的“专业”概念。
他指出所谓“专业”，即指一群人在从事一种必须经过专门教育或训练，具有较高深的、独特的专门知识和技术，按照一定的专业标准进行的活动，通过这种活动将解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应的报酬待遇和社会地位。
2、概念辨析
专业是社会分工、职业分化的结果，是社会分化的一种表现形式，是人类认识自然和社会达到一定深度的表现。
“专业”一词最早是从拉丁语演化而来，原始的意思是公开地表达自己的观点或信仰。
与之相对的是“行业”（trade）,包含着中世纪手工行会所保留的对其行业的专门知识和技能控制只能传授给本门派的人的神秘色彩。
德语中“专业”一词的含义是指具备学术的、自由的、文明的特征的社会职业。
·《现代汉语词典》中关于“专业”的解释是：
①高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类；
②产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部门；
③专门从事某种工作或职业的；
·凯尔·桑德斯认为，专业是指一群人在从事一种需要专门技术之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。
根据这个定义，凯尔·桑德斯指出传统上最古老而典型的三大专业是牧师、医生和律师。
·日本学者石村善助认为，所谓专门职业，是指“通过特殊的教育或训练掌握了已经证实的认识（科学的或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自特定的大多数公民自发表达出的具体要求，从事具体的服务、工作，借以为全社会利益效力的职业”
3、专业形成的基本条件
①范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；
②运用高度的理智性技术；
③需要长期的专业教育；
④从事者无论个人、集体，均具有广泛的自律性；
⑤在专业的自律性范围内，从事者直接负有做出判断、采取行为的责任；
⑥非营利，以服务为动机；
⑦形成了综合性的自治组织；
⑧拥有具体化的理论纲领。
可以说，这是一种结构一功能主义的界定，这个界定明示了作为“专业”的理想模型。
4、专业与职业的区别
（1）有无专业知识和技能。
从事专业的个体，须按科学的理论和技术行事；职业人员只需按例规行事。
（2）从事专业的个体，要经过长期的专业训练；职业人员更多地依赖个人经验和生活积累。
（3）专业与职业相比，可以更多地提供一种特有的、范围明确的、社会不可或缺的服务，并在自主的范围内对自己的专业行为和专业判断负有责任，以高质量的专业服务获取报酬，并把服务置于个人利益之上。
（4）专业服务与专业研究融为一体；职业仅提供一种服务，无研究意识。
（5）专业具有不可替代性，外行难于操持；职业可替代，无内、外行之别。
（6）专业从事一项事业；职业只是一种谋生手段。
（7）专业人员一般具有较高的职业声望和社会、经济地位，在社会职业声望的排位中处在最高层。
二、教师专业化概念界定
1、概念
教师专业化是职业专业化的一种类型。
一个大家公认的教师专业化的概念至今还没有形成。
但是，根据以上有关专业化的概念的理解，我们认为，所谓教师专业化，简而言之，就是“教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程”。
从这一概念的界定和解释中不难看出，教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程，该包括三个层次：
一是指教师个体的专业水平提高的过程；二是指教师群体的专业水平提高的过程；三是指教师职业的专业地位的确立和提升的过程。
三个层次紧密联系，相互促进，共同发展。
在推进教师专业化的过程中，既要强调教师个体的专业发展，又要提高教师群体整体的专业化水平，还要重视教师职业专业地位的确立和不断提升。
忽视任何一个方面,就会阻碍教师专业化的进程。
教师专业化是一个多主体共同努力的过程。
教师专业化进程必须放在整个社会背景中考虑，使之成为整个社会的职责，以合作的方式，争取社会各界的支持，因为教育事业是关系到整个社会的事业，教师专业化的结果也必须获得社会的认可才能成功。
教师专业化是一个内涵不断丰富的过程。
霍利（Holye）曾明确地把教师专业化界定为两个方面的内容：
一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与其服务对象的契约和伦理关系所形成的情境中。
当前教师专业化更多地集中于教学专业化的内涵发展上，并且其内涵越来越广泛。
2、教师专业化的基本内涵
第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求。
第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施。
第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。
第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
三、世界教师专业化的历史进程
如果从现代教学形式——班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师专业化已经走过了300多年的历史。
二战以后，特别是20世纪60年代以后，教师专业化成为一种强劲的思想浪潮，并极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。
现在，教师专业化已经成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。
自法国拉萨尔（LaSalle）于1861年创办第一所正式的教师训练机构以来，教师教育经历了由不规范的短期养成（训练）到系统化、制度化，由职业经验化到科学化的曲折发展历程。
但在早期的师资培训机构，培训以“学徒制”为主，教师的培训仅被视为一种职业训练而非专业训练。
18世纪中下叶，随着普及初等义务教育逐步在一些国家实施，现代教学方法渐成体系，教育理论有了长足的进步，师范教育理论已见轮廓，为教师从事职业训练提供了理论上和实践上的依据，教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来，形成自己独立的特征。
欧美各国相继出现了师范学校并颁布了师范教育的法规，包括中等师范学校的设置、师资的训练、教师的选定、教师资格证书的规定以及教师的地位、工资福利待遇等，师范教育开始出现系统化、制度化的特征。
师范教育机构在对教师进行文化知识教育的同时，开始注重教师教学方法的培训，开设教育学、心理学课程，对教师进行专门的教育训练。
20世纪以后，世界上发达国家和地区的教师教育，先后经历了从中等教育水平的师范学校教育到高等教育程度的师范学院教育，从师范学院的独立培养到综合大学的本科教育加大学历后专门的教育课程训练的转变，并逐步形成了教育学士、教育硕士、教育博士的教师教育体制。
这一转变的实质，既是教师教育的质量升级，也是教师专业水平的规格提升。
20世纪60年代中期以后，随着人口出生率下降而对教师需求量的降低，由于经济原因，教师培养机构成为政府削减公共开支的对象，以及公众对教育质量的不满引发对教师教育的批评，提高教师“质”的要求取代了对“量”的急需，对教师素质的关注达到了空前的程度。
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。
”
1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。
报告倡导大幅度改善教师的待遇，建议教师培养从本科阶段过渡到研究生教育阶段。
这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。
1989-1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。
1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。
日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认、加强教师的专业化。
在英国，随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快，80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。
我国的香港和台湾分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。
近年来，随着信息技术的高速度发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效益的要求空前提高。
在这一背景之下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
在刚刚过去的一个世纪里，教师教育的重心已由规模效益转向质量效益，，由教育技师训练转向教育专家培训。
在这一转向的过程里，教师教育的理论学派林立、培养模式迥然、法律政策各异，呈现出一派生机勃勃的繁荣景象。
并在社会外部和教育内部各种作用的合力下，使教师专业化演绎为国际教师教育改革的主导潮流。
对教师专业化的探讨，学术界循两条路径进行。
一是运用教育社会学的理论，分析教师专业化的动态过程；二是运用教育学和心理学的理论，建构教师专业化的模式。
一些学者根据社会需求、人们对教师的职业期待、教师专业化的行动等标准，将教师专业培养分为六种范式，即：
知识范式、情感范式、建构范式、反思范式、研究范式和多元范式。
[补充知识]国际上的六种教师培养范式
1、知识范式：
在教师培养过程中，人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常重视文化知识的传授，认为教师的专业化就是知识化。
2、能力范式：
20世纪60年代，人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来，传递出去，教会学生的能力，要有与学生进行沟通，共同处理课堂事务的能力，于是由知识范式转向能力范式。
3、情感范式：
同样是在60年代，许多学者经过大量的调查研究发现，一个教师仅仅拥有知识和能力，也不足以成为好教师，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”，因而强调教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展，教师自身是否具备情感人格方面的条件。
4、“建构论”范式：
随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮的影响，认为知识是不固定的，不断扩展的，是在学习者和教学者之间互动共同建构的。
因此，强调教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。
5、“批判论”范式：
强调教师不仅要关心书本知识，还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。
教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活，并保持一种独立立场。
因而主张培养教师的独立思考能力。
6、“反思论”范式：
主张教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。
这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。
教师职业从经验化到专业化经历了漫长的发展过程。
在这个过程中，各种历史事件“犬牙交错”，各种思想观点共生并存，要想清晰地标示几个阶段，是一件困难的事。
我们粗线条地将这个过程划分为三个阶段：
一是专业化发轫阶段；二是专业化提升阶段；三是专业化内涵发展阶段。
（一）专业化发轫阶段
从17世纪80年代到19世纪70年代，教师职业由无须专业训练的“自由”的“职业”转变为必须经过一定培训的职业。
“师范教育代表一个使教学专业真正成为专业的正式过程”。
继法国之后，德国法克兰于1695年在哈雷创办教员养成所。
以此为标志，教师仅凭个体经验的随意教育行为开始“解冻”，教师教育开始了艰难而又曲折的专业化旅途。
在传统社会里，教师是一个相当自由的职业，没有培训和考核的要求，只要有知识和兴趣，任何人都可以开馆没学，教学是一种纯粹的个人行为。
那些由政府设立的官学，也是以官吏或僧侣为师。
至于隐于山野的书院，教学人员也主要由一些官场失意的文人组成。
教学成为一种谋生的手段，学校成为一些官吏的暂居地，成为某种心灵的寄存处。
这种局面在教师教育机构成立以后逐步得到改变，尤其是在第一次工业革命以后，西方发达国家纷纷实行义务教育，以此作为应对工业革命在劳动者素质方面新要求的策略。
教育第一次成为公共事务，政府对教师教育的于预也提到了议事日程上。
于是一些国家通过立法或行政手段，创立培养教师的正规机构，规定教师任职资格，规范教育走向正规化、制度化。
客观而论，这一时期教师教育远非包容专业化的全部内涵，更多的是一种职业训练，只能是教师专业化的初始阶段。
（二）专业化提升阶段
从19世纪80年代到20世纪80年代，这个时期侧重于追求教师的学历层次、知识结构、教学技能以及权力、地位、利益；工作条件等方面的改善，借助于强化具有标识功能诸因素的作用，进而达到提升专业地位的目的。
在这一百年里，人们经历了两次工业革命和两次世界大战。
工业革命对劳动者素质提出更高的要求，世界大战用枪炮和鲜血警示人们要提高综合国力。
面对当时社会的急切需求，世界各国选择了延长义务教育年限的策略。
这就意味着受教育者数量增加和层次提高，对教师的数量和质量也提出了新的要求。
各国政府通过采用延长教师教育的年限，提高教师培养规格，实行教师培养渠道多元化等措施，来化解这种矛盾。
教师教育迎来了自己的春天，得到高速度的发展。
但在20世纪60年代，教育数量和质量的矛盾引起了人们的极大忧虑，公众对教育质量的不满引发了对教师教育的批评，社会对教师质量的要求取代了对教师数量和规模的需求，对教师素质的关注达到空前程度。
公众对教师教育的关注，还有更为深刻的原因。
第二次世界大战后，世界形成了政治、军事对垒的两大阵营。
对立的两极都企图以绝对的优势压倒对方，他们不约而同地把希望的目光投向教育。
从60年代开始，掀起了全球性的教育改革浪潮。
这场教育改革运动的倡导者和设计者，期望通过某种局部的变革，达到受教育者知识量的增加、知识结构的改变和能力的提高等目的。
教师教育与这种改革相对应，仍停留在知识量的积累、知识结构的调整、教学技巧的掌握与运用等方面。
众所周知，改革遇到了阻力，并没有收到预期的效果。
人们困惑、迷茫，而后反思、探索，这就酝酿和激发了80年代教育改革的新探索，教师教育改革也随之而发生。
总之，历史列车以加速度穿越百年时向隧道，社会各方面发生了巨大变化。
但人们对这种变化的认识，更多的只看到了科技的作用，唯理性主义张扬，工具主义泛滥。
人们对教师教育的认识也未逃脱这个窠臼，注意力集中于培养教师的合理知识结构、训练教师的高超教学技能、提升教师的学历层次等方面。
我们在美、德、法、英、日、澳等国的教师资格证书制度、教师职前和在职培训制度、培养教育临床专家计划、提高教师教育办学规格举措中，能够清楚地看到这种观念的影子。
尽管国际教育组织、专业组织、政府机关在教师专业地位方面做了大量的工作，教师也“与时俱进”，牢牢树立自己的角色意识，规范自己的角色行为，但在世俗观念中，教师充其量是“半专业”，享受不到作为“专业人士”特有的尊重，教师的社会地位较低，且缺乏必需的自主权。
直到20世纪80年代初，美国教师还在为自己的教学自主权力和工资待遇举行游行罢工。
神圣的职业没有神圣的地位，这种理想与现实的反差与背离现象，昭示人们对教师专业化进一步反思和检视。
（三）专业内涵发展阶段
进入20世纪80年代以后，科学技术飞速发展，国际经济竞争激烈，各国普遍重视人才培养，从80年代开始，延续至今，世界范围内掀起了新一轮教育改革浪潮。
人们也逐渐意识到师资质量是。
教育改革成败的关键。
于是在教育改革浪潮的推动下，教师专业化有了实质性的进展，教师个体专业化水平成为教师专业化运动的重心。
第一、师资人才高学历化，教师资格制度化。
目前世界上许多发达国家的中小学教师学历都有提高的趋势，大都提高到大学毕业以上程度，具有学士、副学士以上学位。
一部分研究生也补充到中小学师资队伍中。
同二教师培养机构分别培养各级教师，学历程度无差异，只是所学课程不同，以提高教师的专业化水平。
教师资格标准是对教师专业素质的全面要求。
当前许多国家实施教师资格证书制度，教师资格证书与学历证书并行，互不代替。
通过制定教师职业要求的高标准，加快教师专业化进程。
第二、教师培养培训一体化，教师在职继续教育受到格外重视。
当今世界各国一方面延长中小学教师职前教育专业学习年限，另一方面大力推广教师在职进修工作。
教师成长向培养培训一体化方向发展。
但不是任何机构都有条件和资格培养教师．因而，美、日、英和波兰等国专门制定了教师教育的机构认定制度。
我国的台湾地区也于1997年对教师机构进行了明确的法律认定。
1975年，英国在国际教育会议上提出的“师资培养三段制”：
引起很多国家的共识，在职继续教育得到各国的普遍关注。
目前各国普遍通过立法保障教师继续教育，完善培训体制，并采用多样化的培训方式，实施灵活而系统的课程安排，从而保持教师的专业水平持续有效地提高。
第三，在终身化背景中，以专业化为方向，重视教师素质提高。
随着终身教育理念的渗透，人们普遍认为教师教育应通盘考虑教师的专业发展，打破职前和职后相互独立的局面，实施一体化教育，使教师终生都能受到连贯的、一致的教育。
强调教师应树立终身学习的意识，主动吸取新知识，不断提高自身专业素养。
尽管各国对教师素质要求各不相同，但普遍重视知识更新和开拓创新能力。
当前日本着重强调教师要由“单一型”向“复合型”发
展。
俄罗斯也要求教师的劳动有创造性，成为适应时代要求的多面手。
第四，建立PDS学校，提升教师品质。
PDS学校就是教师专业发展学校，这是美国大学的教育学院与地方的公立中小学或学区合作成立的一种师资培训学校。
其目的在于改善教师教育的职前培训计划，给在职教师提供专业训练和职业发展的机会，提高教师素质，创新教师专业化机制，进而改善整个教育质量。
PDS学校自20世纪80年代中期在美国出现以来，由于其鲜明特色和显著成效而倍受世人瞩目。
显然，教师专业化二十年的实践，实际上是教师教育新理念和新制度建立的发展过程；是教师个体专业水平不断提高，逐步成长为一名专业人员的发展过程；是教师从专业地位到专业角色协同转变的发展过程；是教师职业成为专业，教师作为专业人员得到社会承认的发展过程。
改革开放以来，我国政府一直致力于教师专业地位的改善和教师专业化的发展。
1994年我国开始实施的《教师法》规定：
“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。
1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，教师资格制度开始全面实施。
尽管我国师范教育起步较晚，接触教师专业化理论较迟，教师教育中存在诸多问题，教师专业化水平相对不高，但是我们正在努力。
综上，教师职业在教师专业组织的积极推动和世界各国政府的努力下，伴随着近代西方资本主义国家教育普及和教师教育理论与实践的丰富与发展，正逐步成为一门专业。
教师专业化成为世界各国政府提升综合国力的成功策略，也是促进教师发展的首选途径。
四、我国教师专业化的现状
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。
1994年我国开始实施的《教师法》规定：
“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。
1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。
2002年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。
2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。
推进教师专业化已成为我国教师教育的根本性目标。
我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点，“教师不独是一种职业，并是一种专业，......性质与医生、律师、工程师相类”。
但至今，对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。
教育部师范教育司有关负责人认为，原因可能有三方面：
一是在中小学教师数量尚不能满足需求时，教师队伍中难免有一部分人不合格，不称职；二是中小学教师这一专业在我国发育的不够成熟，专业性不够强，中小学教师整体素质不高；三是这一职业有一定的特殊性，教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体现，某个教师的直接教学效果难以定量确定，不易看到即现的成败效应。
因此，当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，或者起码只能处于一个准专业的水平，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。
尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。
我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，广大教师中教育观念陈旧落后，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。
随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。
改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
教师教育一体化、建立开放的教师教育体系，改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育，是世界教师教育改革的趋势。
在这些方面，我们存在明显的不足，因而，也是我国提高教师专业化水平，教师教育改革与发展的方向。
中国教育学会会长顾明远教授认为，专业化与开放性是我国教师教育当前面临的两大问题。
教师是专门职业，必需经过专门的学习和训练。
要提高教师的专业化水平，目前教师教育的专业结构必须调整，要重建适应课程综合化和多样化要求的专业；加强实习实践环节；只有延长学制，才能兼顾学科专业学习和教师职业训练。
教师教育的开放是大势所趋，但开放的实质不是教师教育的转型，而是教师教育质量的提高。
过去是师范院校之间竞争，今后师范院校还要与综合大学及其他院校竞争。
实行开放的条件，就是必须实行教师资格证书制度。
否则，就等于取消教师教育，等于不承认教师是一个专业化的职业。
顾明远教授指出，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。
如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。
教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。
五、对教师专业化的认识
（一）对教师专业化内涵的认识
教师职业是不是一个可与医生、律师相提并论的专门职业？
教师的专业化程度究竟如何？
这是各国学者长期讨论的问题。
现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。
从专业职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业化是一个不断深化的历程。
在教师专业化的进程中，从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专业发展，20世纪80年代出现了一个转折。
如果以1681年法国创办世界第一所教师培训机构作为教师职业的专业发展
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