问题教学法在传播学的作用.docx

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问题教学法在传播学的作用

问题教学法在传播学的作用

一、《传播学概论》课实施问题教学法的必要性及意义《传播学概论》作为基础理论课程具有这样两种非常明显的特征[1]：

一是知识量大，理论抽象且庞杂丰富。

如传播学诞生的前期理论基础，媒介、符号、信息和意义的界定及相互关系，多种视角的传播结构和过程模式，深奥另类的各种媒介理论，层出不穷的传播效果理论等。

二是理论解释力强，但应用性不足。

抽象庞杂的理论知识似乎与媒介的各项实际运用与操作关系相距甚远。

上述特征以及传统意义的单纯以理论介绍为主导的讲授式教学，往往让不少学生尤其是入学之初即开《传播学概论》课程的学生，觉得这门课难学且不实用，进而降低了学习的兴趣和热情，这难免影响这门课的教学效果。

因而，改变传统的单纯讲授式或填鸭式教学模式，实施以学生为主体、理论与实际应用等相结合的问题教学法，是很有必要的。

所谓“问题教学法”，是指“教师按照教学内容的要求，遵循学生的认知规律，将教材的知识点以问题的形式呈现在学生面前或者由教师创设问题情境，引导学生结合自己的生活实践或已学到的理论知识自行提出一些问题，使学生在思考、探讨、分析、解决问题的思维活动中，掌握相应的知识，发展智力，培养能力，尤其是培养学生发现问题和解决问题的能力，从而使学生具有问题意识和创新思维的一种教学方法”[2]。

简而言之，“问题教学法”就是以问题为载体贯穿教学过程，使学生在设问和释问的过程中萌生自主学习或自主探究的动机和欲望，进而逐渐养成自主学习的习惯，并在实践中不断提高自主学习能力的一种教学方法[3]。

《传播学概论》课中实施问题教学法的教学优势或意义有：

第一，有助于培养学生的问题意识、思考能力和学习兴趣；第二，有助于传播学基础理论与实际应用的结合，从而促进学生对理论的深入理解和掌握，尤其是培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力；第三，有助于充分发挥学生的主体作用，促进教与学的互动和教学相长；第四，有助于增强《传播学概论》课堂的生机、活力和实效。

二、问题教学法在《传播学概论》课堂的实施步骤及策略根据教材内容，创设问题情境著名教育家苏霍姆林斯基曾说过：

“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和精神振奋的内心状态，就急于传授知识，那么，这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦。

”因而，根据教材内容，创设问题情境，引导学生进入“情绪高昂和智力振奋的内心状态”，不仅是问题教学法具体实施过程中的首要环节，也是优化课堂效果的一条重要路径。

依据笔者的研究和教学实践的经验，问题情境的创设策略可归纳如下：

1.在“理论”与“实际”之间创设问题情境《传播学概论》课程具有高度的抽象性，但在这抽象知识或理论的背后我们总能找到它与传播实际的联系。

进而言之，作为教师应想方设法将“理论”与“实际”结合起来，创设一个有意义的或有针对性的问题情境。

如在讲到全球信息化与“新世界信息秩序”、“信息主权”等问题时，笔者创设了这样一个问题情境：

“据央视新闻频道报道，亚太一些经济比较落后的国家没有能力或实力派媒体到中国来采访，主要依靠转载西方媒体有关十八大的报道，其中转载较多的就是美国一则关于网友看十八大的新闻。

”针对这一案例或情境，笔者让学生结合有关知识发表看法或提出问题，收到良好的课堂教学效果。

2.在“抽象”与“形象”之间创设问题情境如前所述，《传播学概论》课程是比较抽象的，而新入学或入学不久的大一、大二学生的专业知识素养及抽象思维能力还不是很强，这两者之间的差异，会造成学生自主学习的障碍或困难。

为此，如何恰到好处地创设问题情境将书本上抽象化、结论化或静态的理论知识，转化为生动、形象、具体的教学内容，为学生的思维提供形象支撑，这对激发学生兴趣和积极思考至关重要。

例如：

在讲到媒介超强效果论，以及影响传媒效果的因素问题时，笔者先播放一段颇具现场感和紧张刺激性的《火星人入侵地球》的节目视频，而后由学生提出问题，如“该剧为什么一度引发许多听众的惊慌混乱？

”“大众传媒真的具有媒介超强效果论或魔弹论所说的效果吗？

”“影响传播效果的因素究竟有哪些？

”等。

总之，适当截取或选取有针对性的视频、图片、漫画、录像片断，或将与问题有关的材料转化成由学生参与的小品、现场演示等动态形式，营造形象生动、富有生机的特定教学情境，会大大提升课堂效果。

3.在“材料”与“兴趣”之间创设问题情境“兴趣是最好的老师”。

准备再好的学习材料，如果学生不感兴趣，也往往难以起到理想的效果。

为此，教师在围绕某个知识点或理论，选择材料，创设问题情境时，有必要考虑学生对所提供材料的兴趣程度或心理需求特点，在此基础上创设新颖的、具有吸引力的问题情境，以调动学生的探讨热情。

如在讲到使用与满足理论时，笔者结合大学生对微博、微信或QQ等新媒体形式的使用与满足情况创设问题情境，进行讨论分析。

这不仅深化了学生对使用与满足理论的学习，而且对学生如何正确有效地使用微博、微信和QQ等，也有切实的裨益。

4.在知识“点”与知识的“网络体系”间创设问题情境《传播学概论》的知识点及理论繁杂丰富，若不将其放在系统的知识网络体系中加以介绍或学习，那么，各种知识或理论会在头脑中留下杂乱无章、支离破碎的印象。

为此，应通过创设问题情境帮助学生梳理分析《传播学概论》知识的点、线、面、体之间的逻辑联系。

如在学习“符号、信息和意义”、“麦克卢汉媒介理论”、“媒介组织的目标及把关人理论”、“传播制度、媒介控制与媒介规范理论”、“受众研究”和“效果研究”等章节时，笔者经常启发学生思考这样的问题：

拉斯韦尔的5W模式是什么？

该模式有何贡献及深远影响？

大众传播的五大研究领域主要指的是什么？

我们正在学的章节各属于哪一种研究领域？

”等等。

引导学生思考、发问或由教师提出问题爱因斯坦曾说：

“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。

”陶行知先生也说过：

“发明千千万万，起点是一问。

”发现问题、提出问题可以说是问题教学法实施的一大关键环节。

没有问题的提出就谈不上问题教学法的应用。

从这一意义上看，如何激活前述的问题情境，引导学生发问或由教师提出有针对性的问题，至关重要。

从问题提出的方式看，一般有两种，一是依据教学内容和要求，由教师创设问题情境或先让学生预习，而后启发学生发现问题，提出问题，最后筛选问题，进行归纳分类；二是教师通过教学设计，提出有针对性的问题，让学生带着问题自学、思考、讨论，最后教师根据讨论的情况，有针对性地引导、指导或讲解。

这两种方式在课堂教学中应交替运用，不可相互偏废。

但第一种方式应是主要的，应多鼓励学生在讨论之前把遇到的问题或困惑提出来；第二种方式即教师提出问题应作为课堂教学的辅助方法。

前者有利于培养学生独立发现问题和认识问题的能力，增强联系学生实际进行教学的针对性。

后者则有利于激发学生质疑与探究热情，把学生的思维迅速地导向解决问题的关键之处。

二者有机结合，能更有效地培养学生创造性思维，以及分析、比较、归纳和应变等能力[4]。

有经验的教师会根据教学实际情况灵活地启发学生思考、发问，如用激情法，间接激发学生探求问题的热情；或用演示法，使学生因惊叹结果的微妙而去推论其原因所在；或用故错法，让学生在笑过之后再反思其中的乖谬等[3]。

总之，不一而足，贵在该方法是否能够激发学生的探究兴趣，开启其学习潜能，培养其思考能力、自学能力和各种技能或素养。

指导学生分析、讨论问题，确定并实施解决方法在学生分析、讨论和解决问题的环节中，教师要根据具体情况适当加以引导、点拨或掌控。

如在教师创设问题情境后，让学生自己提出问题，很多时候学生提不出问题或者不会提问题时，教师应善于启发、鼓励和引导；在学生解答问题虽方向正确但停留在浅层次时，教师应循循善诱，引导其认识走向深入；当学生提出的问题与教学内容相差甚远，或杂乱无章时，教师应围绕教学主题加以调控、梳理或筛选；当学生对某一问题的认识有所偏颇甚至错误时，教师不能简单地予以否定，可采用夸谬法，即顺着学生的思路导出错误的结论，让其幡然醒悟，从而转向正确的认识；当遇到难度较大的问题时，教师应善于将该问题分解为具体的有层次的小问题，或在学生“心愤求通、口悱难达”时，应及时指点迷津或讲解讲授。

总结归纳，巩固强化，拓展迁移，融会贯通如果把教师给学生设置问题情境、提出问题引子、帮助学生发现问题、提出问题和组织讨论等整个过程比作渔民“撒网”的话，那么教师最后的总结归纳、分析评判或巩固强化、拓展迁移等过程就是一种“收网”了。

会“撒网”固然重要，会“收网”也相当必要。

没有教师的总结、归纳和评价等，整个课堂教学就会叫叫嚷嚷，各唱各的调，问题教学法就失去应有的意义。

因此，教师在课堂教学中，应“眼观六路，耳听八方”，及时地接收从学生身上发出的反馈信息，适时进行恰到好处的表扬、或恰如其分的批评。

要允许学生犯错误，因为错误往往是正确的先导。

因而，教师在总结评价时，应以积极的评价或鼓励、肯定为主。

此外，学生在讨论、分析等环节所获得的认知往往是感性的、零散的或不成系统的知识，因而需要教师引导学生对有关知识进行归纳整合、提炼概括，从而上升为系统化的理性认识。

如引导学生寻找新学的知识与已学的知识之间的内在联系，前后贯穿、融会贯通；寻找本学科与其他学科间的知识联系，善于运用“他山之石”来攻“玉”；留心讨论中富于拓展性的问题，从中引出值得进一步关注的新问题。

此外，还应结合有关问题引导学生查漏补缺，或重难点疏理，让他们对有关理论知识有较深入系统的把握。

三、实施问题教学法应注意的问题问题设计要有针对性，不能为问而问教师在设计问题时，首先要搞清楚设问的目的。

要让每一个问题都能服务于整体教学的某一点，尤其是有助于重难点的突破，简而言之，要增强问题设计的针对性。

鉴于传播学知识理论的抽象性、复杂性，教师不能就知识论知识地为学生讲授，可以创造性地将知识、概念、或理论等巧妙地寓于问题的提出、思考和解决的过程之中，使学生的学习过程成为感受、理解知识产生与发展的过程，并在这一过程中增强学生自主探究的意识和能力。

注意加强传播理论与实际的联系，增强传播学知识的应用性目前单纯以理论知识介绍为主导的讲授式教学，往往与当代传播实际、社会发展和学生生活相距甚远。

这种脱离社会传播实践或鲜活的实际生活的课堂教学，其问题设置也难免是意义不大的应景点缀，难以让学生在积极思考中获得灵感、得到启迪。

关注社会传播实践、关注传播学知识的实际应用应成为《传播学概论》实施问题教学法的一项重要原则。

为此，教师应注意时刻关注各种社会传播现象如群体传播、组织传播、大众传播，以及新闻、广告、影视等传播实际，增强问题设置的时新性、实践性和社会性。

多让学生自己提出问题和解决问题，充分发挥学生的主体性作用传统意义上的课堂问题设置往往忽视学生的主体性，即学生总是被要求去解决由教师提出的问题，且在问题解决的过程中缺乏学生积极的参与和主动的探究，从而使学生处于一种被动的地位。

问题教学法的目的是“还学于生”，是赋予学生在课堂教学中的主动权，培养学生自主学习的意识、能力和素养。

为此应改变单纯的知识灌输式教学为问题驱动式教学，多鼓励学生自己提出问题和解决问题，多给学生自主思考、讨论或探索的空间，在充分尊重与体现学生主体性作用的基础上发挥教师的主导或引导作用。

解决好问题设计质与量、难与易的关系问题在精不在多。

上一堂课也许能提出许多问题，但并不是所有的问题都能符合教学的需要。

此外，课堂时间也是有限的，过多过杂的问题，会挤压学生思考和讨论的时间，也不利于教师的总结、归纳与指导。

因而，教师课堂设问的次数要适度，做到少而精，鼓励学生提出高质量的问题，并对学生所提问题进行梳理、归纳和筛选。

此外，问题的难度和深度要适中，不能太难或太过隐蔽，要让学生“跳一跳”，就能“摘桃子”。

但问题设置也不能太过容易，更不能直接把答案抛给学生。

注意培养学生的批判性思维、质疑精神和创新意识问题教学法是以问题为中心进行创造性教学的方法。

这里所说“以问题为中心”以及“创造性教学”的有效实施，可以说都离不开批判性思维、质疑精神和创新意识的推动与建构。

没有批判性思维和质疑精神，就难能对已有的观点、理论提出问题，或从富有创意的角度提出新思想、新观点。

因而，教师在实施问题教学法的过程中，要注意引导学生冲破传统思想、观念的束缚，对不明白的问题、不良的现象或有待进一步发展的理论大胆进行质疑、批评或重新构想。

最后，有必要强调的是，作为教师尤应注意增强自身的问题意识、质疑精神和创新意识的培养。

尽管在课堂教学中每个老师往往都会或多或少地问学生一些问题，但这并不意味着每个教师都具有较强的问题意识，尤其是质疑精神和批判性思维。

要实施问题教学法，教师首先要吃透教材，善于根据具体的教学需要设置不同形态或不同层次的问题，并对有关知识、理论、观点或看法等大胆质疑。

只有教师自身有了较强的“问题”意识、质疑精神或批判性思维，才能营造一个个富有创意的问题情境或一种敢于批判、乐于质疑、勇于创新的自主探究氛围。

本文作者:

王平工作单位:

江苏师范大学