教师的课程智慧.docx
《教师的课程智慧.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师的课程智慧.docx（28页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教师的课程智慧
专题１ 教师的课程智慧
“新课程”有一个关键的概念，这个概念就是“课程资源”。
相关的说法是：
“教师参与课程资源的开发与利用”、“教师成为课程研究者”。
中国的教师一直被称为“教学工作者”，这是对的。
但是，一个优秀的“教学工作者”首先是一个出色的“课程工作者”。
所谓“课程工作者”，就是说，他不是一个简单的“教教材”的人，他首先是一个“调整教材”、“补充教材”或“重新开发教材”的人。
优秀的教师总是在调整、补充或开发教材，或者说，优秀的教师一直在参与“课程资源的开发和利用”。
课程资源开发和利用可能显示为“补充教材”，这是比较温和的形态；也可能显示为“更新教材”，这是比较激烈的形态；还可能显示为“校本课程开发”，这是比较最充分的形态。
第一节“吃透”教材
在变革教育传统的过程中，总会提交一些教育隐喻或教育口号。
“新课程”有一个流行的课程口号：
“不是教教材，而是用教材教”。
这个口号是有意义的，但也容易误解。
有些教师以为新课程不重视教材，可以随意调整、更换教材,这实在是误解.
一、解释：
先吃透教材，再超越教材
在教学之前，教师和他的学生往往会获得一份正式出版的课本（或称之为“教材”、“教科书”）。
传统意义的上课，主要是指“学课本”；传统意义的考试，主要是考课本上的知识。
但是，课本不过是围绕某些知识提供相关的“例子”或“案例”。
“课文不过是一些例子”。
在解释某个知识点的时候，教师可以提供这个例子，也可以提供另外的例子。
没有必要把课本神化，把课本视为“钦定的文件”。
缺乏经验的老师往往会死守课本，经验丰富的老师往往会超越课本。
坏的教师各有各的坏，但好的教师总是有相同的好。
好的教师几乎都有一个共同的好：
这样的老师绝不会“照本宣科”。
如果老师打算不让自己成为“照本宣科”的坏老师，就不得不做一件事情：
调整、补充或重新开发教材。
调整教材是教师的权利，教师可以调整教材。
不过，任何一份正式发行的教材往往经过了大量的设计和开发，这些教材可能遗留了一些缺憾，但总归有一些可取的优势。
教师在调整和改换教材时，首先需要充分“吃透”、“利用”这些教材。
二、案例
下面提供三份案例：
一是照本宣科的张老师；二是“不是教教材，而是用教材教”的魏老师；三是武昌小学徐莉老师对“调整教材”的建议。
案例1：
“照本宣科”的张老师[1]
张老师教初中历史。
自从原来的易老师离开学校后，这个班的历史课就由张老师兼任。
学生曾经最喜欢上历史课，其实他们是喜欢易老师。
易老师虽然是教历史的老师，但他几乎把这门课改造成了政治经济学，把很多政治经济学的知识安插到历史这门课程中。
自从易老师离开学校后，这个班的学生开始恐惧上历史课，说白了，他们是恐惧张老师给他们上历史课。
张老师上课只做一件事：
就是不断地换眼镜。
张老师有两副眼镜。
一副眼镜是近视镜；一副眼镜是老花镜。
他读课本的时候，就戴近视镜。
他一旦戴上了近视镜，就像黄牛喝水一般只管喝水，不轻易抬头；有时学生在教室里不听他上课，吵闹得太厉害了，他就换上他的老花镜，抬头看着学生，大吼一句：
闭嘴，吵什么吵。
案例2：
“不是教教材，而是用教材教”的魏老师[2]
魏老师是学校新来的大学生。
他是学校唯一的大学本科毕业生。
其他老师要么是专科文凭；要么是中师文凭，还有几位老师是学校临时聘请的代课教师。
为了迎接魏老师的到来，校长亲自去魏老师毕业的学校去接他。
开学后，全校老师都来听魏老师上课。
魏老师的语文课令老师们大开眼界：
他根本不讲课文，不知从哪里选了一篇文章把原来的课文替换下来。
校长支持魏老师的做法。
校长说，魏老师的教学代表了新方向。
这个新方向就是：
“不是教教材，而是用教材教”。
魏老师也解释：
“现在不是考教材，而是考课程标准”，所以，没有必要拘泥于课本，教师应该开发自己的教材。
学校老师们有些不服气，按照他们的经验，往年的考试虽然不完全考教材上的知识点，但教材上的知识点总是重要的，怎么会忽然改变，变得与教材没有关系了呢？
几个月后，有学生家长来找校长投诉，抱怨魏老师不讲课本，从课外随便找一些文章对付教学，那样太随意了，是不负责任的。
校长虽然安抚家长说：
“老师有权利调整教材”，但家长的投诉让校长开始对魏老师的教学办法也将信将疑。
期末考试到了，考试结束后，老师们开始评阅试卷。
评阅的结果是，魏老师班上的语文成绩最差。
案例3：
徐莉老师谈“调整教材”[3]
教师可以调整教材顺序，不一定要严格按照教材的顺序教学。
教师可以按照自己的理解，把某些教学单元提前，或者推迟。
但是，打乱教学单元之后，期中考试可能会出问题；整个学校一般有一个统一的进度，期中考试是按照这个进度设计考试试卷的。
一般学校是允许调整教材的，但是，大单元的调整必须与学校管理者沟通；让他们了解各个教师的教学进度，便于他们管理。
教师调整教材时必须克服随意性。
调整的标准是学生的需要和课程标准的要求。
只要做到了这两点，就不会有太大的问题。
教师可以与教科书平等对话，学生也可以与教科书平等对话，提出不同的观点，不一定有标准答案。
但是，有些约定俗成的结论还是需要尊重的。
学科不同，操作也不一样。
比如美术老师就可以比较方便地调整教材。
他们可以问学生：
你们喜欢哪一课，我们就从这里开始。
学生知道这个星期将学习什么主题，他们可以提前做准备，便于他们带相关的学具。
数学的逻辑性较强，更多地只是补充而不是大的变动。
在调整教材时，教师可以参考不同版本的教师。
比如不同版本的教材示例不一样，教师从不同版本的教材那里寻找感觉更好的示例。
教师也可以从不同版本那里寻找相关主题的文本。
如果只跟课本对话，就可能误读；阅读不同版本的教材有一个好处：
不再把教材神圣化，直接面对课程标准。
[1]这份案例由熊焰老师提供。
谨此致谢。
[2]这份案例由向英老师提供。
谨此致谢。
[3]根据徐老师的谈话整理。
感谢徐老师让我们分享她的课程智慧。
三、讨论：
怎样充分“利用”教材？
公开发行的教材往往聚集了大量的专业智慧和实践经验。
有些教材可能隐藏了一些错误或缺憾，但很少有教材会败坏到“一文不值”的程度。
教师可以补充或开发新的教材，但补充和开发新教材的前提是尽可能“吃透”并“利用”现有的教材。
“吃透”意味着教师对教材“了如指掌”，而不是“伸手不见五指”。
教材一旦被教师“吃透”，至少意味着这份教材在教师的心中已经“明朗透亮”，而不是“一团漆黑”。
对于有些教师而言，他们“吃透”之后，甚至可以“背诵”教材。
没有必要建议每个教师都能够背诵教材，但教师应该对教材有基本的了解和熟悉。
“吃透”教材之后，教师可以“利用”教材。
“利用”教材可以显示为“调整”教材。
即保持教材的总量不变，只是变换教材中各个教学单元的顺序。
只要不至于引起学校管理上的混乱，教师是可以调整教材的。
“利用”教材也可以显示为“整合”教材。
整合不只是调整教材的顺序，而且将教材是各个知识点综合起来，使各个知识点之间相互照应，融合为新的主题。
“利用”教材可以显示为“解读”或“解构”教材。
即教师引导学生尽量解释和发掘教材背后的意义，或者以怀疑、批判的方式使原有的教材显露另外的意义。
第二节“补充”教材
若教师发现有教材比较单薄，或者，教师发现在现有的“课本”之外，还有相关的有意义的材料，教师就可以将相关的教材引入课堂，使现有的“课本”与课外的材料相互补充。
一、解释：
以“加法”的态度对待教材
补充教材实际上是以“加法”的态度对待教材。
它并不改变教材的原有内容，只是在原有教材的基础上增加相关的教材。
这种只“增加”不“减损”的处理教材的态度显得比较保守，也因此而比较平稳、安全。
虽然“不是教教材，而是用教材教”、“不是考教材，而是考课程标准”等观念在中国教育界已经提倡多年，但“教教材”、“考教材”的传统很难说就已经完全消失。
这样看来，“补充教材”的方式既能够保证教师不至于“照本宣科”，又能够让教师减少考试的焦虑。
二、案例
下面提供三份案例：
一是清华大学附属小学窦桂梅老师的“游园不值”的教学录像；二是干国祥老师的“互文性文本”；三是武汉外国语学校何文浩老师的“不按教材顺序讲”。
案例1：
影视资源：
“游园不值”
这是清华大学附属小学窦桂梅老师主讲的一节语文课《游园不值》。
窦老师围绕《游园不值》这首诗，寻找和选择了相关的课程资源。
从这节课的前半段来看，窦老师至少在以下几个方面补充了相关的资源：
1.与“游园不值”相关的“主题阅读”。
窦老师围绕“游园不值”这首诗，提供了相关的主题材料，并引入了钱钟书的评论。
2.窦老师教给了学生朗读诗歌的简单而有意义的节奏和音调。
这种节奏和音调对于原有教材来说，是一种增加和补充。
3.在朗读“游园不值”这首诗时，窦老师启用了背景音乐。
究竟应该选择何种音乐作为这首诗的背景音乐，这是经过了考虑和挑选的。
4.在引导学生朗读“游园不值”这首诗时，窦老师的手势比较丰富而且有专业水准，看来是经过训练的。
5.黑板上的“游园不值”的板书。
现代教育技术来势汹汹地挑战传统教学工具，这种挑战使不少教师顺从地用PPT、录像等“新教育技术”取代了教师的手工板书。
但是，教师的手工板书还是有意义的，它不只是把书本上的文本转移到了黑板，而是在转移的书写过程中，给学生提供了思考和审美的时间和空间。
案例2：
“斑羚飞渡”的“互文性文本”
一、课文：
斑羚飞渡
我们狩猎队分成好几个小组，在猎狗的帮助下，把七八十只斑羚逼到戛洛山的伤心崖上。
伤心崖是戛洛山上的一座山峰，像被一把利斧从中间剖开，从山底下的流沙河抬头往上看，宛如一线天，其实隔河对峙的两座山峰相距约6米左右，两座山都是笔直的绝壁。
斑羚虽有肌腱发达的4条长腿，极善跳跃，是食草类动物中的跳远冠军，但就像人跳远有极限一样，在同一水平线上，健壮的公斑羚最多只能跳出5米远的成绩，母斑羚、小斑羚和老斑羚只能跳4米左右，而能一跳跳过6米宽的山涧的超级斑羚还没有生出来呢。
开始，斑羚们发现自己陷入了进退维谷的绝境，一片惊慌，胡乱蹿跳。
有一只老斑羚不知是老眼昏花没测准距离，还是故意要逞能，竟退后十几步一阵快速助跑奋力起跳，想跳过6米宽的山涧，结果在离对面山峰还有1米多的空中哀咩一声，像颗流星似的笔直坠落下去。
好一会儿，悬崖下才传来扑通的落水声。
过了一会儿，斑羚群渐渐安静下来，所有的眼光集中在一只身材特别高大、毛色深棕油光水滑的公斑羚身上，似乎在等候这只公斑羚拿出使整个种群能免遭灭绝的好办法来：
毫无疑问，这只公斑羚是群斑羚的头羊，它头上的角像两把镰刀，姑妄称它为镰刀头羊。
镰刀头羊神态庄重地沿着悬崖巡视了一圈，抬头仰望雨后湛蓝的苍穹，悲哀地咩了数声，表示自己也无能为力。
斑羚群又骚动起来。
这时被雨洗得一尘不染的天空突然出现一道彩虹，一头连着伤心崖，另一头飞越山涧，连着对面那座山峰，就像突然间架起了一座美丽的天桥。
斑羚们凝望着彩虹，有一头灰黑色的母斑羚举步向彩虹走去，神情飘渺，似乎已进入了某种幻觉状态。
也许，它们确实因为神经高度紧张而误以为那道虚幻的彩虹是一座实实在在的桥，可以通向生的彼岸。
灰黑色母斑羚的身体已经笼罩在彩虹眩目的斑谰光谱里，眼看就要一脚踩进深渊去，突然，镰刀头羊“咩――咩”发出一声吼叫，这叫声与我平常听到的羊叫迥然不同，没有柔和的颤音，没有甜腻的媚态，也没有绝望的叹息，音调虽然也保持了羊一贯的平和，但沉郁有力，透露出某种坚定不移的决心。
随着镰刀头羊的那声吼叫，灰黑色母斑羚如梦初醒，从悬崖边缘退了回来。
随着镰刀头羊的那声吼叫，整个斑羚群迅速分成两拨，老年斑羚为一拨，年轻斑羚为一拨。
在老年斑羚队伍里，有公斑羚，也有母斑羚；在年轻斑羚队伍里，年龄参差不齐，有身强力壮的中年斑羚，有刚刚踏进成年行列的大斑羚，也有稚气未脱的小斑羚。
两拨分开后，老年斑羚的数量比年轻斑羚那拨少10来只。
镰刀头羊本来站在年轻斑羚那拨里，眼光在两拨斑羚间转了几个来回，悲怆地轻咩了一声，迈着沉重的步伐走到老年斑羚那一拨却了。
有10来只中年公斑羚跟随着镰刀头羊，也自动从年轻斑羚那拨里走出来，归进老年斑羚的队伍。
这么一倒腾，两拨斑羚的数量大致均衡了。
就在这时，我看见，从那拨老斑羚里走出一只公斑羚来。
公斑羚朝那拨年轻斑羚示意性地咩了一声，一只半大的斑羚应声走了出来。
一老一少走到伤心崖，后退了几步，突然，半大的斑羚朝前飞奔了起来，差不多同时，老斑羚也扬蹄快速助跑，半大的斑羚跑到悬崖边缘，纵身一跃，朝山涧对面跳去；老斑羚紧跟在半大斑羚后面，头一勾，也从悬崖上蹿跃出去；这一老一少跳跃的时间稍分先后，跳跃的幅度也略有差异，半大斑羚角度稍偏高些，老斑羚角度稍偏低些，等于是一前一后，一高一低。
我吃了一惊，怎么，自杀也要老少结成对子，一对一对去死吗？
这只半大斑羚和这只老斑羚除非插上翅膀，否则绝对不可能跳到对面那座山崖上去！
突然，一个我做梦都无法想象的镜头出现了，老斑羚凭着娴熟的跳跃技巧，在半大斑羚从最高点往下降落的瞬间，身体出现在半大斑羚的蹄睛。
老斑羚的跳跃能力显然要比半大斑羚略胜一筹，当它的身体出现在半大斑羚蹄下时，刚好处在跳跃弧线的最高点，就像两艘宇宙飞船在空中完成了对接一样，半大斑羚的4只蹄子在老斑羚宽阔结实的背上猛蹬了一下，就恰 似那享受一块跳板一样，它在空中再度起跳，下坠的身体奇迹般的再度升高；而老斑羚就像燃料已输送完了的火箭残壳，自动脱离宇宙飞船，不，比火箭残壳更悲惨，在半大斑羚的猛力踢蹬下，像只突然断翅的鸟笔直坠落下去。
这半大斑羚的第二次跳跃力度虽然远不如第一次，高度也只有地面跳跃的一半，但足够跨越剩下的最后两米路程了。
瞬间，只见半大斑羚轻巧地落在对面山峰上，兴奋地咩叫一声，钻到磐石后面不见了。
试跳成功，紧接着，一对对斑羚凌空跃起，在山涧上空画出一道道令人眼花缭乱的弧线，每一只年轻斑羚的成功飞渡，都意味着有一只老斑羚摔得粉身碎骨。
没有拥挤，没有争夺，秩序井然，快速飞渡。
我十分注意盯着那群注定要送死的老斑羚，心想，或许有个别比较滑头的老斑羚，会从死亡那拨偷偷溜到新生的那拨去，但让我震惊的是，从头至尾，没有一只老斑羚为自己调换位置。
伤心崖上最后只剩下那只成功地指挥了这群斑羚集体飞渡的镰刀头羊。
这群斑羚不是偶然，恰恰是奇数，镰刀头羊孤零零地站在山峰上，既没有年轻的斑羚需要它做空中垫脚石飞到对岸去，也没有谁来飞渡它。
但见它迈着坚定的步伐，走向那道绚丽的彩虹，消失在一片灿烂中。
我没有想到，在面临种群灭绝的关键时刻，斑羚竟然能想出牺牲一半挽救一半的办法来赢得种群的生存机会；我更没想到，老斑羚们会那么从容地走向死亡，它们心甘情愿用生命为下一代开通一条生存的道路，从而铸就生命的辉煌。
二、互文性文本[1][1]
干国祥老师在和学生讨论《斑羚飞渡》这篇课文时，提供了三个相关主题的“互文性文本”：
1.人类的“弃老”传统
日本有一抛弃老人的传统。
以前日本一些贫瘠的山村中，为了节约有限的口粮，60岁以上的老人，要被儿子背到深山里，放在那里让他自生自灭饿死，这就是日本所谓的“姥?
て”。
最近，在我国武当山周边发现了大量掩藏于灌木草从中可容一人大小的窑洞它们是占时用来寄放失去劳动能力的老人的，称为“寄死窑”一些关于寄死窑的传说，在这里家喻户晓据说，进窑的老人，家里只送三天饭就不管了。
2.《泰坦尼克号》电影片段
泰坦尼克号渐渐下沉，船员们忙着组织妇孺登上小艇逃命，甲板上上演着一出出丈夫与妻子、儿女与父亲永别的惨剧恋爱中的杰克和露丝也在甲板上，露丝不愿抛下杰克一个人逃命．她的未婚夫卡尔找到他们，劝说露丝逃命，他撒谎说已经定好了逃命的小船，杰克也可以上船露丝信以为真，登上小艇徐徐下降。
而在小艇下降前的片刻，泰坦尼克号的主人艾斯梅偷偷地溜上了船逃命。
组织逃命的船员迈达特看到了这一幕，十分震惊，但仍然不动声色地指挥小艇下降……
悲怆的泰坦尼克号的主题音乐响起，人声消失，徐徐下降的露丝和其他获得生命的人们望着镇静地指挥着这一切的迈达特和混乱的人群……
3.克拉玛依大火
1994年12月8日，新疆克拉玛依，有关部门的领导和孩子们及他们的老师在一个大礼堂里开会。
不幸发生火灾，结果烧死的是孩子和深爱孩子的老师。
各级领导捷足先登，全部脱险。
……在紧要关头，有人大叫一声“让领导同志先走”，而这此领导问志还真的先走了，不知这些苟活到今大的人如果看了《泰坦尼克号》会作何感想……
这场震惊中外的克拉玛依大火，带走了288名中小学生和37名老师。
案例3：
“不按教材顺序讲”的何文浩老师[2][2]
何文浩老师是武汉外国语学校高中部的物理教师。
有关何文浩的传奇有三:
第一，课外不留作业；第二，他所教的学生全部考上大学，而且都是重点大学；第三，用人有术，顽石一块的学生经他调理能成玉。
1996年，班里1/3学生考上北大、清华。
学生们习惯称特级教师何文浩为“何特”。
何文浩毕业于华中师范大学物理系，后在宜昌兴山农村中学教书20年。
农村中学没有统一教材，他自己编写，自己刻钢板，自己印刷，每晚在油灯下刻苦。
没有教具自己做，如起电机、避雷针等。
后来有了教材，何文浩背书，高中三册书他熟知第几章有几节内容，具体内容在第几页。
如“理想气体状态方程”在第二册课本第50页，同一内容在必修教材的第251页”。
根据记忆中的题型，何文浩每天出一份试卷当堂做当堂批改，他说：
“这等于做作业。
课堂上已经掌握的知识没必要搬回家做重复劳动。
农村孩子家务负担重，回家后不能再给他们增加负担。
我要他们课堂上搞懂知识，搞不懂回家赶作业是骗我。
我不要他们作假。
”
何文浩在吃透了教材后，他不按教材顺序讲。
他说每章每节互相渗透，他只讲他提炼的精华。
三、讨论：
怎样给学生提供“拓展阅读”材料？
“补充”教材实际上就是教师围绕某个教学主题给学生提供“拓展阅读”材料。
窦桂梅老师在引导学生欣赏《游园不值》时，她提供了与这个“主题教学”相关的诗歌和背景音乐；干国祥老师在引导学生理解《斑羚飞渡》时，给学生提供了三份“互文性文本”；何文浩老师根据记忆中的题型“每天出一份试卷”并当堂做当堂批改，这些案例的主要魅力在于：
他们为学生提供了“拓展阅读”的材料。
对于这些教师来说，在进入课堂之前，在正式的教学之前，他们的课已经成功了一半。
教师、学生和教材三者构成了教学的关键要素。
若某个教师在上课之前，已经积累了丰富的课程资源，并围绕某个教学主题给学生提供相关的材料。
这样的课就具备了“成功了一半”的可能。
第三节“更新”教材
如果教师发现现有的教材绝大部分内容都比较过时、落后或者不适合学生学习，那么，教师就可以考虑用另外的教材替换现有的教材。
在传统的教材制度背景中，更新、更换教材是不可想象的事情，但是，当市场上出现多种版本的教材和相关的课程资源之后，这种更新、更换教材已经不是新闻。
一、解释：
先做“减法”，再做“加法”
“更新教材”也可以视为“补充教材”的形式。
它意味着教师用新的教材替换所有或绝大部分教材的内容。
而“补充教材”虽然也更新了教材，但它以维护原有的教材为前提。
“更新教材”是先做“减法”，再做“加法”。
没有必要期待所有的教师都有更新、更换教材的能力。
教材的开发与编写需要专业的素养和额外的时间。
一般教师缺乏专业的训练，也缺乏额外的时间。
但是，总有一些教师，他们凭借他们自己的宽阔的阅读和丰富的经历，大量地提供补充材料。
只要这些教材是对学生的成长和发展有意义的，那么，这些教材是可以进入课堂，成为学生学习的基本材料。
二、案例
下面提供三个案例：
一是“父亲的脚后跟”；二是卢仲衡老师的“自学辅导教学”；三是邱学华的“尝试教学法”。
案例1：
父亲的脚后跟[1]
小时候我曾住在丰原东边的山里，父亲常带着我入城。
这条路很长，走起来总要两三个钟头。
每次父亲走在前边，我跟在后头，他的步伐大而且快，我必须两脚不停地划，眼睛不停地盯住他的那双破旧的布鞋，一路不停地赶。
有一次，天色向晚，路过一道铁桥，一根根枕木的间隔比我的步子还宽。
平常父亲总会歇下来等着我爬过去，或索性抱着我过去，但那天他心里不知牵挂些什么，等到我爬过桥，抬头一看，他已经“失踪”了。
突然，我涌起一阵恐惧：
“这条路来回已跟着父亲走过二三十趟了，怎么一下子变得如此陌生？
”
我哭着等在桥端的田埂上，几个钟头在黑夜里又饿又怕。
我甚至分不清家的方向。
我苦苦思忆，但呈现的总是父亲那双不停晃动的布鞋。
午夜时分，总算由远而近，传来了母亲苛责父亲的声音。
后来我才知道父亲回到家竟还不知我早在半途就已丢失。
今天，很多教师在上课，没告诉学生“我们去哪里？
”，从不指出大体的方向。
一开始就下定义，一味要学生一步步陷在“推理”的泥坑，以为这便于工作是思考训练，这便是“数学”，其实这只是数学的“形式”。
演示解题时也是一样，一步步非常严密，非常工整，每写一行问学生一句：
“对不对？
”学生的回答也是非常合作：
“对。
”这样热烈的上课情绪，该说是天衣无缝了。
若效果不好，只好怪学生素质不佳或教材不当了？
事实是：
学生看到的不是“路该怎么走”，他们只看到了“布鞋不停地晃动”，简单的“左?
右?
左?
右……”的换脚规则是知道的，但一旦没有“布鞋”在前面带路，便于工作觉一片陌生。
家在何方？
路怎么走？
我深深相信，当时父亲如果像赶牛一样让我走在前头，出城的时候便用手指明家的方向，然后问我：
“吴厝的大榕树，旧厝的土地庙，阿公溪上的铁桥，南坑阿婆家后的小径……。
你认不认得？
”而在我点头之后，叫我逐一带路走过。
我必定在走过一趟，回到家之后便于工作要十分熟悉整条路径。
如果父亲是最最上乘的教育家，也许他在指明家的方向后，便要我带路，他在后头宁可随我多走一点冤枉路，一边加以修正。
其后并画图比较近路与远路，如此我不只会熟悉家城之间的路径，城东郊的地理我必也在走过一遭后便了如指掌，再也不愁迷路，甚至可以常常代我父亲跑腿办事。
可是我不敢苛求，我仍该感谢父亲，毕竟他不会抱着或背着我走，使得我尚有一丝镇定，能在漫长的四五个钟头里守在同一个地方等着他与母亲回来找到我。
在今天的教室里，我看到学生不敢或不知问出一句：
“老师，我们去哪里？
”
总觉得老师走在前头，一味要学生“尾随”。
甚至有的老师是将学生“背着走”的。
要改良教学，或许我们今天该提出要学生“带路走”的赶牛教法，这个教法应强调三件事：
明指归向
分析方法
隐藏推理
案例2：
卢仲衡老师的“自学辅导教学”
卢仲衡老师倡导的“自学辅导教学”有几个重要的步骤：
第一，启发，就是提示当天学习的重点和难点。
第二，阅读课本，就是学习自己读课本。
第三，练习。
既然读懂了课本，就可以做相关的练习题；
第四，当时知道结果。
这一步很重要。
做了练习之后，让学生当场核对或订正答案。
第五，小结。
教师下课之前总结当天学习的内容。
与卢仲衡老师的“自学辅导教学”类似，湖北的黎世法老师倡导“异步教学”实验。
“异步教学”的基本步骤是：
第一步，自学。
就是自己读课本。
第二步，启发。
就是教师针对学生提出的问题给予适当的点拨。
第三步，复习。
回头输理一下自己已经学了哪些内容，检查有没有遗漏的地方。
第四步，作业，其实也就是练习。
第五步，改错。
这一步相当于卢仲衡老师倡导的“当时知道结果”。
学生做了练习之后，同学之间相互改错。
第六步，小结。
黎世法老师和“自学辅导教学”和黎世法老师的“异步教学”这两个教学实验采纳了几乎相同办法。
前者显示为“六步”：
自学?
启发?
复习?
作业?
练习?
小结；后者显示为“五步”：
启发?
阅读课本?
练习?
当时指导结果?
小结。
他们共同的精神是重视自学和自学之后的及时反馈与矫正。
这些做法看起来比较简单，实际上，这里面隐含了教育最基本的秘密：
让孩子们在尝试错误的过程中学习，并给予及时的反馈与矫正。
案例3：
邱学华老师的“尝试教学法”
江苏邱学华老师倡导的“尝试教学法”设计了一些具体的教学程序，但其核心精神其实很简单：
相信学生可以“自学”。
教师在讲授之前，让学生先自学；
教师在讲解之前，让学生先做练习。
与之相关的口号是“先学后教、先练后讲”。
“尝试教学法”的意义在于：
很多人可能会忘记了
升级会员 