高职高专六位一体课程教学模式操作方法及评价标准及经典范例实用手册.docx

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高职高专六位一体课程教学模式操作方法及评价标准及经典范例实用手册

高职高专“六位一体”课程教学模式操作方法与评价标准及经典范例实用手册

第一章高职“六位一体”课程教学模式

和评价标准概述

第一节高职课程教学改革的突破点

课程的含义有广义和狭义两种。

广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下开展的各种活动的总和。

狭义指一门学科；或说一门课，本书即取此种含义。

相应地，课程教学即指一门课（包括各种类型的课）的教学组织及基本环节；课程教学模式即指某种包括教学观念、教学原则、教学内容组合、教学方法运用、教学过程控制、学习考核方式在内的课程教学的样式；而课程教学评价标准，则是衡量教师一门课（或一堂课）上得好还是上得不好的标杆和准则。

课程教学是学校的一项最基础、最常规、最普遍、对教学质量最具影响力的工作，其他方面的教学改革及其成果，比如专业体系改革、人才培养方式改革、实践教学改革等，最终都得依靠每一个教师落实到每一门课程的教学之中，才能发挥效果和作用。

课程教学总是依照一定的模式进行的，而一定的课程教学模式是在一定的教学观念和教学原则的影响下逐渐成形的，因此课程教学模式对教学质量有着最直接的影响。

课程教学评价标准同样是一定教学思想和观念的载体，它是衡量课程教学效果、教师教学能力和水平，规范教师教学行为的“标杆”，对于促进教师教学观念的转变、促进教师教学能力和教学效果的提高具有“立竿见影”的效果。

因此，高等职业院校要推动和深化教育教学改革，提升自身的整体教学质量，必须深化课程教学改革。

而深化课程教学改革的突破点，就是根据高等职业教育的类型特征，创新课程教学模式和评价标准。

夯实了课程教学和课程教学评价标准这两个基础，高等职业院校的整体教学改革工作才会有坚实的根基。

第二节学科型课程教学模式及评价

标准的表现和弊端

一、学科型课程教学模式的表现和弊端

1、学科型课程教学模式的表现

虽然我国高等职业教育已有近30年的历史，但是目前高等职业院校中，还是有相当部分教师难以摆脱传统课程教学观念的束缚和惯性教学行为的不良影响，仍在沿袭学科型课程教学模式。

比如，教师接受课程教学任务后，进行课程教学设计（体现为编制《课程学期授课计划》的一般做法是：

首先，确认授课专业、班级、人数、教学总时数、周时数。

（当然，负责一些的教师还会进一步了解该班之前已学习过哪些相关课程，以后还会开哪些相关课程，这些前承后续课程之间存在何种承接关系，学生的学习基础及学习态度怎么样等情况。

）

然后，领取和翻阅教材、参考资料或辅导资料、习题集。

（其实，翻阅的目的主要是看与原来使用过的教学资料有没有不同之处，上新课的则看与自己原来所学的有多少不同之处。

若上述教学资料是原来教过的版本，这一步也就省了。

）

之后，查阅课程教学大纲和实训大纲。

（而课程教学大纲和实训大纲大都是从本科大学照搬或是某个教师根据某本教材编写的，没有进行扎实的调研和论证，与职业要求及生产、服务和管理一线的实际严重脱节。

这还是负责一些的教师会这样做，不负责的教师连这一步都懒得做。

）

最后，根据课程教学大纲、实训大纲和教学资料制定《课程学期授课计划》（实际上主要是甚至只是依据教材来制定。

课程学期授课计划》大都只是罗列教材章节目录，即使安排了实训项目，其实训项目也是根据教材章节内容的需要或凭过去的经验来设置，进度安排则是凭经验来掌握。

）

这就是目前课程教学设计的模式，整个课程教学设计的内容体现在《课程学期授课计划》之中。

在这样的课程教学设计之中，我们认识不到该门课程在学生职业生涯中的地位和应承担的职业能力培养方面的任务；看不到职业活动的导向和学生主体地位；不明白也无法检验这门课要达到的课程目标，包括能力目标和知识目标；不清楚将运用哪些项目、案例、过程控制来对学生进行学习行为引导和学习内在动力激发；不知道将使用哪些方法和标准来对学生进行课程考核或评价。

为什么教这门课，教这门课要实现什么职业能力，怎样教，怎样考等等都是模糊不清的，高等职业教育“以就业为导向’的特质根本没有得到充分体现。

再比如，目前敷师进行课堂（一堂课）教学的一般程式是：

第一步，根据牌程学期授课计划》确定一堂课的课题。

第二步，根据教科书相应的章节内容确定教学目的和要求、重点和难点。

第三步，根据教科书相应章节内容的层次和顺序确定课堂讲授或练习的顺序、层次和步骤。

第四步，直接选用教科书或辅导资料中的案例、习题做练习素材，或仿照补充一些自己设计、收集的资料。

第五步，按照上述构思与设计编写教案，教案主要是抄录教材的章节目录和要点内容。

第六步，实施课堂教学。

课堂教学实施的模式大都是：

复习前课内容，引入新课，讲解概念、特点、类别、方法、步骤、要领等等，教师示范，学生模仿，教师点评，归纳总结作业布置。

课堂上大都以教师讲授为主，学生练习或作业往往放在课后进行。

有的甚至某几节专门讲知识或理论，事后再安排专门的实验或实训。

很明显，这样的课堂教学，是以学科知识和逻辑为导向、以教师为主体、以知识传授为中心、围绕教科书的知识体系来进行的。

课堂职业能力目标和职业能力训练项目的设计随意、零乱，或者干脆没有，职业能力培养被严重忽视。

这与高等职业教育人才培养目标、以就业为导向等基本特征及其对课堂教学的要求格格不久。

归结起来，学科型课程教学模式的问题主要表现在以下几个方面；

（1）以学科知识系统和逻辑为导向，忽视职业岗位能力需求；

（2）以知识传授为中心，忽视职业能力的系统训练；

（3）以教科书为平台，忽视职业活动实际状况；

（4）以教师为主体，忽视学生主体作用的发挥；

（5）以终结性评价（期末卷面考试）为主要手段，忽视职业能力的日常养成。

2学科型课程教学模式的弊端

对于高等职业教育来说，学科型教学模式的最主要的弊端在于：

（l）课程教学与职业实际相脱节。

以就业为导向，是高等职业教育的基本特征之一。

高等职业教育的指导思想是使学生获得相应职业领域的能力。

这里所说的能力不仅是操作技能，也不同于心理学上的能力概念，而是职业操作技能和其他为完成职业任务、胜任岗位资格所需要的相关素质，如职业道德和法治意识、诚信品质、敬业精神。

团队协作能力、创新和挑战意识，等等。

这就决定了高等职业教育的课程及课堂教学必须以劳动力市场需求即一定技术领域的职业需求为导向。

学科型教学模式以学科知识系统和逻辑为导向，强调学科知识的系统性和完整性，违反‘’必需、够用”原则，严重脱离职业需求实际，必然形成学非所用、所用非学的状况。

另一方面，当今世界，科学技术一日千里，生产、建设、服务和管理第一线的新技术、新工艺、新管理模式等日新月异，而众所周知，教科书的内容具有阶段性，总是滞后于现实职业活动实际，学科型教学模式以教科书为课程教学的平台，紧紧围绕教科书来安排教学内容，必然会造成教学内容的迟滞与局限。

（2）知识传授与职业能力训练相割裂。

高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，具有决定意义的特征，便是它的培养目标。

高等职业教育肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，其培养目标是高素质技能型人才。

这与高等普通教育以培养学术型人才为目标具有显著的区别。

学术型人才的主要任务是研究和发现客观规律并将其成果表现为科学原理。

技能型人才的主要任务是在生产、建设、服务和管理第一线，根据科学原理进行技术应用和现场实施，因此必须具备扎实的理论技术、经验技术、智力技能和动作技能，即综合职业能力。

也就是说，高等职业教育必须以职业能力的培养为主，以认知职业能力形成和提高所必要的知识和理论为辅。

众所周知，职业能力必须经过系统训练和实际操作方能形成和提高，知识必须通过运用才能牢固掌握并沉淀为体系。

因此，上述原则和要求必须贯穿并落实到学生所学的每门课程和每一堂课中，方能取得切实的效果。

学科型教学模式以教师为主体，以知识传授为中心，对高等职业教育来说，既是本来倒置；又违背了能力形成和知识构成的规律。

如果一门课非得从绪论讲起，非得讲完一段知识理论再安排学生实践；有所谓理论课和实践课之别；如果一堂课非得先讲定义、原理、方法、公式、类别、特点等，再让学生练习，生怕讲不清学生做不了，人为地将知识传授与职业能力训练割裂开来，讲授归讲授，训练归训练，如油水般分离，而且重讲授轻训练，那么学生的主体作用会被完全抹杀，学生将只是课堂的附庸，只是“听”和“记”的工具，真到要实践时，原来听的记的都已忘记了，还得重新复习，毫无效果和效率可言，学生职业能力的系统训练更无从谈起。

（3）学生的职业能力无法客观验证。

由于以学科知识系统和逻辑为导向，忽视职业岗位能力需求，忽视职业能力的系统训练，因此，学科型教学模式在课程教学中，课程职业能力目标往往是笼统的、含糊的，不具可检验性，对职业能力的训练也具有很大的随意性，往往是“蜻蜒点水”，浅尝辄止。

相应地，其对学生课程学习成绩的考核和评价，也总是将知识目标摆在首位，重卷面考试轻实际操作，重终结性考核（期末卷面考试）轻平时评价。

考核内容主要是知识理论，即使有一些能力应用题，也只是一些远离职业实际的“纸上谈兵”。

这种考核方式只会逼得学生做“死记硬背的会考试的读书人”。

在这样一种教学模式中，学生是否真正具有了胜任职业岗位、完成职业任务所需要的职业能力，无法予以客观评价和验证。

高等职业教育仍然沿袭学科型课程教学模式，其后果是十分严重的。

我们经常看到这样的现象：

课堂上教师滔滔不绝，讲得头上冒汗，并且使尽浑身解数；千方百计想吸引学生的注意力，可是事倍功半，学生兴趣了无，昏昏欲睡。

这种状况反过来又会对教师施教的积极性造成负面影响，教与学双边形成一种恶性互动，从而导致教学效率低、教学效果差，学生的职业能力难以提高，教师墨守成规、教学能力止步不前。

最终是教学质量难以得到保证和提高，学生就业竞争力大打折扣。

这与高等职业教育就业导向的特质格格不入，与社会、企业的期望相去甚远，难以彰显高等职业教育的特色。

如此下去，将难以肩负起为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才的使命。

二、学科型课程教学评价标准的表现和弊端

教学中之所以会出现学用脱节的状况，除部分教师难以摆脱传统课程教学观念的束缚和惯性教学行为的不良影响之外，传统学科型课程评价标准存在严重缺陷也是一个重要原因。

对课程教学的评价，传统的标准一般是从《课程学期授课计划》制定、教案编写、课堂教学、教学进度、作业批改、下班辅导等方面来提出要求。

即看是否及时编制《课程学期授课计划》，是否认真编写教案，课堂教学情况怎样，教学进度是否与计划相符，作业批改、下班辅导是否认真和经常等。

比较重视课程教学各环节及教师教学行为形式上的规定性和程序上的完整性，但是却忽视了对课程职业能力培养及其效果的规范与检验，或者虽有规范却难以进行具体、有效的检验和评价。

比如《课程学期授课计划，教师编制时，目前大都是依据教科书的学科知识体系和逻辑顺序照葫芦画瓢”，只标注了教科书和参考资料的名称版本、罗列了教科书章节目录、分配了教学时数。

该课程要实现哪些职业能力目标，拟采用哪些训练项目来实现这些目标，要么根本没有规定，要么规定含糊、笼统，而且对其与学生未来职业岗位的实际要求是否相符也没有经过严格、充分的论证。

以这种授课计划为依据组织和实施课程教学，学生职业能力的培养犹如“空中楼阁”，难以落到实处，也难以有效地检验课程教学的质量和效果。

再如教案编写，大都是按照教科书章节循序编排，主要是抄录教科书章节标题和内容要点。

在这样的教案中，没有明确、具体、可检验的课堂职业能力目标，没有课堂训练项目设计，也没有体规训练过程控制的方法和手段，实际上只是教师的一个粗略的讲稿而且。

教师据此组织和实施课堂教学，在职业能力培养上，存在极大的随意性，而且教学内容与职业岗位实际要求严重脱节。

但是目前对教案的检查评价，却没有有关规范和突出职业能力培养的评价指标，主要是看是否规范、完整、详细。

再看对课堂教学的评价。

教师一堂课上得好不好，传统的评价标准主要有以下要素：

教态、板书、语言、逻辑、教学内容、教学进度：

教材处理、教学方法、教案、教具（包括课件、工具软件、挂图、工件、工具等）、课堂气氛、课堂管理、教书育人，等等。

即主要看教态是否严谨，板书是否规范，语言是否流畅、清晰，逻辑层次是否严密，教学内容是否熟悉、准确，讲授重点是否突出、难点是否突破，进度是否符合《课程学或授课计划》，教具使用是否正确、熟练，是否启发式教学，课堂气氛是否活跃、有无师生互动，课堂管理是否严格，是否教书育人，等等。

这些标准有其科学合理的一面，但是归根到底，其核心指向是看“老师讲不讲得好”，而不是看“学生练不练得好”，没有突出职业教育课程教学的特征和要求。

从上述分析可以看出，传统学科型课程教学评价标推，实质上体现的是以知识传授为中心、以教师为主体、以教科书为依据的课程教学观，就职业教育来说，这种标准忽视了“以职业岗位需求为导向，以提高学生职业能力为目标”这一根本要求，因此不能符合高等职业教育这一教育层次的要求。

第三节高等职业教育的类型特征及对

课程教学改革的要求

我国高等职业教育从1980年南京、合肥、武汉等地试办职业大学算起，已有近30年历史。

期间，1985年5月发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》，首次明确了高职教育在职业教育体系中的地位；1996年9月颁布的《中华人民共和国职业教育法》，又进一步赋予了高职教育的法律地位。

自此以后，在满足经济社会和人民群众双重需求的大背景下，我国高等职业教育实现了跨越式发展。

其作为高等教育的一个类型，与高等普通教育比肩而立的理念和定位，越来越明确。

2005年，国务院《关于大力发展职业教育的决定》，明确规定了“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方针和“以服务社会主义现代化建设为宗旨，培养数以千万计的高技能专门人才’的高职培养目标。

该决定同时指出；“职业教育要为提高劳动者素质特别是职业能力服务”，“坚持以就业为导向，深化职业教育教学改革”，要“把学生的职业道德、职业能力和就业率作为考核职业院校教育教学工作的重要指标，逐步建立有别于普通教育的，具有职业教育特点的人才培养、选拔与评价的标准和制度”。

2006年教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中再次强调：

“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。

高等职业院校要全面贯彻党的教育方针，以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路，为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才。

”

显而易见，“以服务为宗旨、以就业为导向，校企合作、工学结合、突出职业能力训练，培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才”，就是我国高等职业教育区别于高等普通教育的整体类型特征。

这是近30年来我国高等职业教育发展历史的文化沉淀，也是我国高等职业教育未来发展的客观要求。

明确高等职业教育是“一个类型”、“具有不可替代的作用”，既是肯定，也是期望。

这表明我国高职院校既面临着极好的发展机遇，也面临着严峻的挑战。

ZI世纪以来，高等职业教育的蓬勃发展，使其成为高等教育中必须予以高度关注的中坚力量，已经引起社会和政府的高度重视，高等职业教育具有广阔的发展空间。

有关资料表明，目前我国26亿城镇劳动力中技术工人只有8700万，仅占33％，而发达国家平均为75％；8700万技术工人中高级技师只有360万；仅占4％，而企业目前的实际需求为14％。

这些都是极好的发展机遇。

而作为“一个类型”，高等职业院校必须深刻认识全面提高教学质量是实施科教兴国战略的必然要求，也是自身发展的客观要求。

随着我国走新型工业化道路、建设社会主义新农村和创新型国家对高技能人才要求的不断提高，高等职业院校必须千方百计解决目前规模增长与提高教学质量之间的矛盾，以充分满足我国经济社会发展对高素质技能型专门人才的需求，这又是高等职业教育面临的严峻的挑战。

一种类型之所以存在，是因为其具有其他类型不可替代的特质。

高等职业教育‘作为一个类型’、“具有不可替代的作用”，这显然是相对于高等普通教育而言的。

但是，近年来，虽然我们在高等职业教育改革上做出了巨大努力，取得不少成绩，类型特质不断明显，然而，毋庸讳言，由于长期以来学科型办学思想、教学思想的影响，高等职业教育在很多方面，仍然是高等普通教育的简单复制，还远没有创设出完备的、适合高素质技能型专门人才培养需要的、独特的教育环境与教学方法。

如果这一问题不解决，高等职业教育便难以起到高等普通教育‘不可替代”的作用，其作为一个单独的类型存在和发展的意义也将大打折扣。

具体到一个地方或行业来说，其主管部门在高等普通教育之外，还要建立和发展高等职业教育，主要目标和意图，同样是希望并要求它在地方或行业的经济和社会发展中，起到高等普通教育不可替代的作用。

高等职业院校若起不到这种作用，在地方或行业经济社会建设中“有你不多，无你不少”，也就失去了存在和发展的意义，当然也难以得到地方或行业主管部门的重视和社会的认可。

因此，高等职业院校要持续健康发展，必须充分发挥‘了可替代”的作用。

而要充分发挥“不可替代”的作用，必须不断创新类型特色。

这是当前高等职业院校内涵建设的逻辑定势，也是自身发展的客观要求。

我们应该彻底摆脱学科型办学思想、教学思想的束缚，围绕高等职业教育整体特质的要求不断创新类型特色。

这种整体类型特征在高等职业教育课程教学改革方面的要求，就是必须突破学科型课程教学模式和评价标准的束缚，创新符合高等职业教育课程教学要求的课程教学模式和评价标准。

正如教育部2006年16号文件所指出的那样：

课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。

高等职业院校要加大课程建设与改革的力度，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程教学内容.建立突出职业能力培养的课程标推，规范课程教学的基本要求，增强学生的职业能力，提高课程教学质量。

第四节国内外教学模式研究简述

一、国外研究现状分析

目前，国外高等职业教育在教学模式上，主要有以下几种：

（1）加拿大的CBE模式，强调职业或岗位所需能力的确定、学习和运用，以达到某种职业从业能力的要来为教学目标。

课程内容以职业分析为基础，重视及时反馈，重视学生自学能力的培养，强调个别化教学，强调以学生为中心进行教学。

（2）德国的“双元制”模式。

主要指教学活动的一元在职业学校里实施，另一元在企业实施，在教学上分为理论教学和企业实训两部分，实训教学采取准备、讲解、模仿和巩固“四阶段教学法”。

由于企业和学校共同开发课程，共同完成教学任务，因此，其课程与工作的匹配程度很高。

近年来教学内容和时间安排，逐渐调整为更注重对学生再学习能力的培养。

（3）就业技能模块教学法（MES）。

这是国际劳工组织开发出来的以现场教学为主。

以技能训练为核心的教学模式。

它将某一职业分别列出若干单项能力，以单项能力作为模块进行培训，以不同的模块组织适应不同要求的培训计划，主要适合于培养技术工人。

（4）英国的“三明治”模式。

即“工学交替”，学生在学校学习与到企业实训交替进行，结合推行“国家职业资格证书”制度，使课程内容与工作要求的结合达到了较高水平。

此外，还有日本的“产学结合”模式、美国的学校与社区“合作教育”模式，等等。

日本的课程教学十分重视应用技术、技能的培养，强调实用性，课程与工作的匹配程度较高，课程的理论深度则不是很高。

美国除注意课程的实用性和“功利性”之外，逐渐注重职业教育与普通教育的融合，即注重人文素质和科学素养的培养，为学生的生存和持续发展服务。

这些模式强调根据职业岗位所需能力确定教学目标和课程内容，重视应用技能培养，课程教学与工作的匹配程度较高，而且除注意课程的实用性和“功利性”之外，还注重人文素质和科学素养的培养，为学生的生存和持续发展服务。

这些方面对我们的课程教学改革具有很好的借鉴意义。

二、国内研究现状分析

我国高等职业院校起初大都沿袭传统学科型教学模式或照搬学术性大学的教学模式，课程教学与职业实际、知识传授与技能训练脱节的现象比较严重。

为改变这种状况，许多专家、学者、教师受国外教学模式的启示，根据高等职业教育的特点，结合国家、地方或学校实际，进行了诸如模块教学、案例教学、综合化课程教学、课程与职业规程结合教学、“五步骤”（职业分析、工作分析、专项能力分析、教学分析、教学设计）教学等卓有成效的理论研究和实践探索。

2004年，教育部验收通过了一批职业教育课程改革和教材建设研究与开发项目，出版了《面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划研究与开发项目成果汇编》，其中有关课程教学的研究成果，就我国职业教育课程教学如何贯彻素质教育和能力为本位的指导思想、质量评价与管理以及现代教育技术的应用等问题，提出了带有方向性和针对性的观点及对策。

2006年教育部发布了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，其中指出：

课程教学改革是高等职业院校教学改革的重点和难点，各高等职业院校必须以就业为导向，进一步积极探索项目（任务）驱动、“教、学、做”结合等教学模式，建立突出职业能力培养的课程标准，以促进教学质量的全面提高。

这之后，模块教学、虚拟车间仿真教学、“理论、实习一体化”教学、工学交替教学等教学模式的研究与实践得到了长足的发展，其中宁波职业学院戴士弘教授主持推行的“职业导向、项目驱动”教学模式，在全国产生了较大影响。

这些理论研究和实践探索为我国高等职业教育课程教学提供了具有建设性的思想指导和实践范例，但是，高等职业教育中一门课程进而一堂课究竟该怎么上才符合高等职业教育的要求？

评价一门课程或一堂课的课程标准和基本要求究竟该是怎样的？

在这些虽微观具体却带有普遍性的问题上，理论研究和实践探索都欠深入和系统，这无疑是个较大的缺憾。

第五节“六位一体”课程教学模式与

评价标准的由来

湖南郴州职业技术学院是一所市政府主管的公办地方高等职业院校。

随着对高等职业教育特征的认识和对学科型课程教学模式及评价标准弊端的认识的不断深化，为提高课程教学质量，推动各项教学改革工作的深入开展，学院于2006年正式启动了“职业教育课程教学改革’项目。

目标是以全新的教育教学观念为指导，以职业能力培养为中心，突破传统课程教学观念的束缚，摒弃学科型课程教学模式和评价标准的窠臼，建立全新的、适应高等职业教育规律的、突出职业教育特点的课程教学模式和评阶标准。

其核心是要以劳动力市场需求为导向，以学生为主体，以职业能力训练项目为驱动，在课程教学的全过程中自始至终引入职业活动，实行围绕能力目标和能力训练来认知知识。

理论的“教、学、做”一体化的教学。

笔者是湖南郴州职业技术学院的教师和教学管理人员，是“职业教育课程教学改革”项目的主持人。

在学院统一领导和支持下，项目组成员于2006年4月到一些先进职业学院学习考察；2006年5月到企事业单位进行了广泛深入的职业活动调研；2006年6月邀请40多位企业专家来校，举行了为期两天的研讨会；2006年7月对国外职业教育主要教学模式进行了学习研讨。

在上述学习、调研、论证基础上，我们吸取国内外某些教学模式的精华及合理内核，结合自身课程教学改革实践经验，构建了“六位一体”课程教学模式及评价标准的基本框架，制定了“六位一体”课程教学改革规划。

2006年下学期我们选择了26位教师和兀门课程，开始了“六位一体’课程教学模式及评价标准的改革实验。

以后逐步扩大“课改”教师和课程的范围，到2008年下期止，全院按“六位一体”课程教学模式及评价标准来施教和评教的教师已达110多名，课程已达86门。

本项目也先后被列为柳州市教育科学重点课题和湖南省教育规划资助课题。

由于本项目采用以职业岗位调研为基础，理论研究和教学实验齐头并进的技术路线，以“六位一体”理论指导课程教学及其配套教材研发，通过实践验证理论，发现问题，组织研讨，促进理论研究的深入和完善，再以其指导课程教学及其配套教材研发