第八章课程授课教案设计0909.docx

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第八章课程授课教案设计0909

教育学基础授课教案设计（八）

课程名称

教育学基础

计划学时

　5　学时

教学单元

第八章课程

教学章节

第一节课程理论；第二节课程类型；第三节课程开发；第四节课程改革

教学目的

1．了解课程的含义、类型与形式；

2．理解课程理论流派和如何编制课程；

3．掌握我国基础教育课程改革的理念与具体目标；

4．养成辩证地看待课程改革的态度以及“材料式”的教材观。

重点难点

1．课程的含义；2．理解课程理论流派和如何编制课程；3．我国基础教育课程改革的具体目标和理念。

教学方法

讲授法、自学法、讨论法

教学内容

备注

第一节课程概述

一、课程的概念

1．课程的定义

一般认为，课程是受教育者在教育者的引导下所获得的经验及其获得过程，这一经验的获得是教育者按照一定社会的需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的。

在国内外，从本质的角度为课程下定义的观点，主要有如下三种：

①课程是知识；②课程是经验；③课程是活动。

2．课程与教学的关系

在教育实践中，课程是教育性经验，教学是通过对话活动使学生获得经验的过程。

课程与教学在教育实践中的关系主要表现在以下四个方面：

①课程编制主体与教学主体的关系；

②课程标准与教学目标的关系；

③课程内容与教学内容的关系；

④课程评价与教学评价的关系。

二、课程理论及主要流派

1．知识中心课程理论

“知识中心课程理论”即“学科中心课程理论”。

这一课程流派主要有要素主义和永恒主义。

①要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它是提出课程设置原则中首先要考虑的，其中最根本的是国家和民族的利益。

要素主义认为，学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。

②永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。

永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。

永恒主义者特别强调名著课程和教材所具有的优越

阐明课程定义的多样性。

课程与教学的关系的三种见解：

包含论、相互独立论、整合论。

让学生讨论和分析关于课程与教学的关系的三个隐喻。

讨论永恒主义课程论的当下价值。

性，认为，人们在阅读名著的过程中，不仅受到他们伟大思想的熏陶，而且实际上也是在同这些伟大人物进行交流、对话和讨论。

最重要的是，读书对智慧训练的价值还在于可以发展人们独立思考的能力，养成独立思考的习惯。

2．社会中心课程理论

社会中心课程理论即社会改造主义课程论，这种理论主张把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。

这种理论不太关注学科的知识体系，而认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。

这种课程理论的核心观点是：

课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。

社会改造主义的课程论有两个值得注意的特点：

第一，主张学生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。

第二，以广泛的社会问题为中心。

3．学习者中心课程理论

学习者中心课程理论以追求人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿童，应该研究和尊重儿童的心理发展特征，满足儿童心理发展的要求，为儿童的价值实现创造条件。

有人称他即人文主义课程论。

人文主义的课程的代表人物有卢梭和杜威等。

第二节课程类型

一、学科课程与活动课程

学科课程是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成不同的教学科目。

这种课程是预先安排的，是学校课程的基本形式。

学科课程的优点在于，它比较强调每一学科的逻辑组织；缺点在于较少考虑学科之间的相互联系，而把每一门学科看成是与其他学科互不关联的实体。

活动课程与学科课程不同，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程;它也常常被称为“儿童中心课程”、“经验课程”。

活动课程起源于19世纪末20世纪初欧美的“新教育运动”与“进步教育运动”，杜威常被认为是其代表人物，他主张以儿童的亲身经验代替书本知识，以学生的主动活动代替教师主导。

学科课程与活动课程有较大的互补性，而且两者都要服从于整体的课程目标。

但是在具体的目的、编排方式、教学方式和评价上，活动课程与学科课程有着明显区别：

第一，从目的上讲，学科课程主要向学生传授知识，活动课程偏重于让学生获得经验与信息；第二，从编排方式上，学科课程强调学科知识的系统性，活动课程强调活动本身的系统性；第三，从教学方式上讲，学科课程强调教师主导的讲授式，活动课程强调学生的自主行动与实践交往；第四，任课程评价上，学科课程强调总结性评价，而活动课程强调形成性评价。

二、综合课程与分科课程

综合课程又称"广域课程"、"统合课程"或"合成课程"，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。

它采取合并相关学科的办法，减少教学科

阐明社会中心课程和社本课程的区别。

杜威：

Learningbydoing.（做中学）。

注意阐述课程类型划分的多样性。

引导学生弄清活动课程的内涵，重点阐述活动课程的表现形式及其与学科课程的区别。

引导讨论活动课程理论的现实价值。

目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。

综合课程坚持知识统一性的原则，认为通过这种跨学科的学习容易培养学生的迁移能力与批判性思维，容易激发学生的学习动机，也比较适应学生的未来就业;但在课程实践中，每个学科知识都有自己的体系，在综合课程中难以融；而且综合课程对教师的要求很高，很难找到与之匹配的教师。

分科课程与综合课程是两类不同的课程。

分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。

综合课程是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。

两种课程组织形式各有其存在价值，这既表现在学科发展呈现出分化和综合的趋势，也表现在分科课程与综合课程间的互补性上。

三、必修课程与选修课程

必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。

选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应个性差异而开发的课程。

一般认为选修制是由美国原哈佛大学校长埃利奥特最先确立的。

必修课程与选修课程的关系表现在以下三个方面：

第一，从课程价值观目的看，两者之间的关系可归结到“公平发展”与“个性发展”之关系的层面，必修课程保证学生“公平发展”，选修课程为学生的“个性发展”提供条件；第二，两者具有等价性，两者不存在主次关系，两者各有自己的教育价值，具有相对独立性；第三，两者相互渗透、相互作用、有机统一，成为个性化课程体系的有机构成。

第三节课程开发

一、泰勒原理

拉尔夫•泰勒，美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。

他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。

“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。

1．泰勒原理的基本内容

“泰勒原理”的基本内容是围绕四个基本问题的讨论展开的:

第一，学校应该达到哪些教育目标?

第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?

第三，怎样才能有效组织这些教育经验?

第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?

具体内容如下：

①学校应该达到哪些教育目标？

在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点。

课程开发的整个过程都决定于预定的教育目标，目标是课程的灵魂。

目标来源于三个方面，即：

对学习者自身的研究、对当代生活的研究、学科专家的建议。

②提供哪些教育经验才能实现这些目标？

“学习经验”是指学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

学习是通过学生的主动行为而发生的，取决于学习者做了些什么，而不是教师做了些什么。

选择学习经验的五条原则：

引导学生多角度区分中小学的课程类型。

小学课程以综合课程为主；高中以分科课程为主。

引导学生讨论基础教育阶段开设选修课的必要性和可能性。

有泰勒是幸运的；有泰勒也是不幸的。

讨论泰勒原理的现实应用。

第一，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。

（具有实践可能）

第二，必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。

（使学生获得满足）

第三，所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。

（力所能及）

第四，有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。

（多种经验→同一目标）

第五，同样的学习经验通常会产生几种结果。

（同一经验→多个目标）

有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征:

第一，有助于培养思维技能;

第二，有助于获得信息;

第三，有助于形成社会态度;

第四，有助于培养兴趣。

③怎样才能有效组织这些教育经验?

学习经验组织主要有两种方式，即：

第一，纵向组织：

指不同阶段（或时期）的学习经验之间的联系。

第二，横向组织：

指不同领域的学习经验之间的联系。

学习经验组织的主要准则:

第一，连续性：

是指“直线式地重复主要的课程要素”。

第二，顺序性或称序列性。

是指“把每一后继经验建立在先前经验的基础上，同时又对有关内容作更广泛、更深人的探讨”。

第三，整合性：

是指“课程经验的横向联系。

这些经验的组织应该有助于学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程要素统一起来”。

学习经验组织的三个层次：

第一，最高层次：

具体的科目、广域课程、核心课程和未加分化的课程。

第二，中间层次：

按序列组织的学程，如社会科学I、社会科学E、社会科学；以一学期或一学年为单位的学程。

第三，最低层次：

课；课题；单元。

学习经验组织的一般步骤：

第一，确定课程组织的一般框架。

即采用分科课程、广域课程还是核心课程等。

第二，确定每一课程领域的组织原则。

即考虑学习经验组织的逻辑顺序和心理顺序。

第三，确定低层次组织的方式。

即采用课、课题还是单元的方式。

第四，制定灵活的“资源单元”。

供每位教师在与某一组学生打交道时使用。

第五，师生共同设计活动。

这是课程的最终实现状态。

2．泰勒原理的意义

泰勒原理问世以来在世界上产生了广泛的影响：

①它提供了一个课程研究的范式，泰勒本人也因此获得现代课程理论之父的美誉。

②将评价引入了课程编制过程。

这具有极高的理论和实践价值，通过

结合校本课程的开发讨论如何选择和组织教育经验。

适当结合过程模式阐述目标课程开发模式的不足。

结合国外有关认识对泰勒的评价阐述目标模式的意义。

评价不断搜集有关的各种信息，及时地改进和完善课程。

③建立了课程编制的目标模式。

二、课程计划、课程标准与教材

1．课程计划

课程计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件，是教材编写和教学的主要依据。

课程计划的组成部分如下：

①课程设置；②课程开设顺序；③教学时数；④学年编制和学周安排。

制定课程计划的原则如下：

①教学为主，全面安排；②互相衔接，相对完整；③突出重点，注意联系；④统一性、稳定性和灵活性相结合。

2．课程标准

学科课程标准即根据课程计划以纲要形式编定的有关课程教学内容的指导性文件，规定了各门课程的性质、目标、内容框架，并针对课程实施中的重要问题提出了建议。

课程标准的组成部分如下：

前言、课程目标、内容标准、实施建议等。

3．教材

教材是知识授受活动中的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。

根据传递信息的媒体的不同，教材可分为印刷品和声像制品两种。

印刷品教材包括教科书（通常是由目录、课文、习题、实验、插图、注释、附录等部分组成）、教学指导用书、补充读物、图表等;声像制品教材包括幻灯片、电影片、录音带、录像带、磁盘、光盘等。

课程标准和教材的编写形式、结构和体系，可以有所不同，但都必须符合一些共同的基本要求。

主要原则如下：

思想性和科学性的统一。

②理论联系实际。

③稳定性和时代性相结合。

④系统性和可接受性。

三、课程目标

1．课程目标的概念

课程目标是指课程本身要实现的具体目标。

期望一定教育阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面达到的程度。

主要有四类：

①认知类。

②技能类。

③情感类。

④应用类。

制定课程目标时要注意单科总目标、单元目标和课时目标的区别与联系。

2．课程目标与培养目标、教学目标的关系

3．布鲁姆教育目标分类学

布鲁姆的教育目标分类理论具有两大特征:

一是具有可测性。

认为制定教育目标不是为了表述理想的愿望，而是为便于客观的评价。

二是目标有层次结构。

布鲁姆把认知领域的目标分为六个主要类别，依次是知识、领会、运用、分析、综合、评价。

①知识。

指对先前学习的材料的记忆。

②领会。

指能把握材料的意义可以借助转换、解释和推断三种形式来

以本轮课程改革背景下的具体课程计划为例进行教学。

结合学生的具体专业，以相应的中小学学科课程标准为例进行教学。

适当讲解课程标准和教学大纲的区别。

区分教材、教科书、课本等几个概念。

引导学生讨论对所接触的中小学教材的印象和感觉，在此基础上探讨教科书编写的原则。

结合新课程改革的课程目标以及全人教育理念来教学课程目标。

讲解课程目标的叙述方式。

表明材料的领会。

③运用。

指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。

④分析。

指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构

⑤综合。

指能将部分组成新的整体。

它强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。

⑥评价。

指对材料（论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等）作价值判断的能力。

情感领域的目标分为五个主要类别，它们是接受或注意、反应、价值评估、组织、性格化或价值的复合。

每个主要类别，又都包括若干子类别，也是依次排列的。

这样，目标由简单到复杂递增，后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础上，从而形成了目标的层次结构。

四、课程的范围与结构

1．课程的范围

课程的范围是根据教学目标设置的学习科目的领域范围。

2．课程的结构

课程结构是指课程体系的构成要素、构成部分之间的内在联系，它体现为一定的课程组织形式。

课程结构主要是解决课程内容的内部各个部分之间的协调平衡问题。

具体说来，选定的课程内容需要按照课程的目的目标进行横向和纵向的组织。

所谓纵向组织是指整个课程中内容的连贯。

一般来说，这是指各年级中内容的连贯，更进一步说，这是指某节课中观念的逐步深入。

而课程内容的横向组织，是指课程内容中的一部分与其他部分的结合与平衡。

所以，课程结构就有两个维度，即课程横向结构和课程纵向结构。

五、课程实施

1．课程实施的取向

①课程的忠实取向，认为课程实施过程就是忠实地执行课程变革计划的过程。

②相互适应（调适）取向，这种取向将课程实施看作一个连续的动态过程。

③课程创生（缔造）取向，认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程。

2．影响课程实施的因素

纵观国内外关于影响课程实施因素的研究成果，可以将影响课程实施的因素归纳为以下几点：

①课程实施的文化背景。

这包括流行价值取向、课程实施态度、学校及社区的历史文化等。

②课程实施的主体。

主要包括教师、学生和校长。

其中教师是影响课程实施成功与否的核心和关键。

③实施的对象。

这是指课程自身。

课程方案的清晰程度、可懂度，课程材料的质量等，都是影响课程实施的重要因素。

④对课程实施的管理。

地方教育当局对待教育发展的态度和方法直接影响课程实施的难度和水平。

⑤实施的环境。

⑥实施的理论基础。

讨论布鲁姆教育目标分类的现实意义。

结合中小学课程实际教学课程范围和结构。

引导讨论三种取向的意义、区别和联系。

教师是课程开发和研究者。

结合影响课程实施的因素讲解课程改革的阻力。

六、课程评价

1．课程评价的含义

课程评价就是运用一定的方法和手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料，考查课程目标的达成程度或对课程研制过程，课程计划及课程效果做出价值判断的过程。

课程评价不仅包括学生的学业评价，而且包括课程本身的评价，是课程的组织所必不可少的部分。

2．课程评价的功能

课程评价具有多重功能，但从根本上来说，主要有促进发展、鉴定水平和选拔淘汰三大功能：

①促进发展的功能。

这一功能具体来说主要体现在以下几个方面：

第一，导向功能。

相对于教育目的来说，课程评价对实际的教育活动具有更为直接的导向功能。

第二，诊断功能。

课程评价能够对教育活动中存在的问题进行揭示与分析，找到症结和原因所在，进而提出改进和补救的建议。

第三，调节功能。

通过课程评价结果的反馈，可以让被评价者了解自身发展存在的优势与不足，从而调整自己的教育或学习行为，促进其自身进一步的发展。

第四，激励功能。

通过课程评价可以让被评价者在正确认识自己的优势与不足的基础上，从正反两个方面受到激励，增强发展的积极性和主动性。

第五，反思功能。

课程评价中通过被评价者的主动参与而促进被评价者自我反思，从而更深刻地发现问题和更有效地改进活动，并在此过程中发展自己的自我反思能力。

第六，记录功能。

通过评价可以清晰、全面地记录下个体成长中的点点滴滴，为科学诊断和调整教育活动提供充分的具体的依据。

②鉴定水平的功能。

所谓鉴定功能是指课程评价可以对评价对象与评价指标的适应程度做出区分和认定。

③选拔淘汰的功能。

所谓选拔淘汰功能是指课程评价可以为选拔优秀，淘汰不合格者提供依据。

通过课程评价，可以在鉴定水平的基础上，对符合某种程度和标准要求的评价对象进行筛选，对不符合的进行淘汰。

这一功能是教育评价从产生之时起就备受重视的功能。

3．课程评价的主要范围

课程评价的范围主要包括以下几个方面:

①教育目标的评价。

学校课程是针对教育目标的要求编订的，它是实现教育目标的重要手段。

从根本上讲，教育目标决定着课程的方向和内容。

所以，评价课程不能不从教育目标的评价开始。

②整个课程的评价。

这是指对小学课程的评价、对中学课程的评价、对高等学校的评价等等。

③局部课程的评价。

④教科书的评价。

第四节课程改革

一、影响课程变革的主要因素

1．政治因素

2．经济因素

3．文化因素

4．科技革新

5．.学生发展

（二）当前我国基础教育课程改革

结合实际阐述课程评价的策略。

注意讲解课程改革的内涵。

讨论课程改革的影响因素。

二、20世纪60年代以来国外的主要课程改革

20世纪60年代以来国外的主要课程改革表现在课程政策、课程目标、课程结构、课程实施以及课程评价等诸多方面的改革上。

三、当前我国基础教育课程改革

1．新一轮基础教育课程改革的背景

2．新一轮基础教育课程改革的理念

新一轮课程改革应贯彻国家的教育方针，以邓小平“三个面向”为指导思想，立足于21世纪知识经济、现代信息技术和全球一体化的发展对人的素质的要求，以学生的个性发展为核心，为提高全民族的科学文化素质，培养数以亿计的高素质的劳动者，数以千万计的专门人才奠定基础，落实科教兴国战略。

义务教育课程体系由国家课程、地方课程和学校课程构成，要重视对学生科学精神、人文精神、实践能力和创新意识的培养;有利于学生自主、创造性地学习，有利于每一所学校和每一位教师发挥主动性、积极性、创造性。

3．新一轮基础教育课程改革的目标

①培养目标

基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

新课程的培养目标应体现时代要求。

要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

②新一轮基础教育课程改革的具体目标

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

改变课程内容"难、繁、偏、旧"和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

4．新一轮基础教育课程改革的内容

引导学生辨证地理解课程改革的成功与失败。

引导学生在回顾和反思所接触的课程内容和课程实施等课程要素的基础上，讨论课程改革的必要性。

讨论课程改革的具体目标。

介绍课程改革的实际情形，尤其是其中发生的偏离与遭遇的困境。

介绍国家课程、地方课程与校本课程的内涵。

介绍新课程所倡导的学习方式与评价方式。

新一轮基础教育课程改革，涉及到培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，是一个由课程改革牵动的整个基础教育的全面改革。

复习思考

1.课程的含义、课程类型及其含义（显性课程与隐性课程、学科课程与活动课程）？

2.课程的具体表现形式及其含义（课程计划、课程标准、教材）？

3.基础教育课程改革的具体目标是什么？

4.我国各级学校课程设置的特点是什么？

5．如何理解我国基础教育课程改革的理念与目标。

6．活动课程在当下中小学教育中的价值如何？

7．简述课程开发目标模式的内容。

8．试述课程实施的三种取向的内涵及其意义。