创办适合学生的学校德育工作的模式黑龙江省哈尔滨市阿城职教中心 刘东亚.docx

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创办适合学生的学校德育工作的模式黑龙江省哈尔滨市阿城职教中心刘东亚

创办适合学生的学校德育工作的模式

单位：

黑龙江省哈尔滨阿城市职教中心

姓名：

刘东亚

创办适合学生的学校德育工作的模式

黑龙江省哈尔滨阿城市职教中心刘东亚

现代教学中的要求是“教师为主导，学生为主体”。

中学德育工作中也要以此为标准，在教师为主导的同时，讲求学生为主体。

所以在现代教学中我们同样要掌握好以学生为主体的德育教学工作目标。

这是我们德育工作者一直在思索的问题。

几年来的工作实践和理性的思索，使我深深认识到：

德育工作要以爱国主义教育为中心，坚持行为规范的养成教育为基础，坚持校园文化建设为载体，即德育工作中的“一个中心，两个基本点”。

作为中学德育工作的基本思路，并结合工作实践，本文就此问题谈谈我的认识。

   一、巨大的德育工作投入，成效并不显著。

   中国是一个文明古国，道德教育是中华民族的优良传统，“传道”历来都是教育的第一要务。

然而，自从“文革”以来，德育依然被重视，而绩效却越来越下降，而且，德育的难度也越来越大。

在学校中，最不愿意做的工作是班主任工作，班级不可一日无班主任；最不愿意当的干部是政教处主任，学校不可一日无政教处主任；最难出成果的学校领导常常是分管德育的副校长，有苦劳而没有功劳。

    德育工作缺乏魅力的原因是多方面的，我以为主要有以下几点：

一是德育的期望与德育的效果存在明显的不对称。

德育工作者肩负育人的重任，怀着满腔的热情，寄托着无限的希望去做德育工作，然而，严峻的现实粉碎了他们的期望，德育工作比他们想象的要难得多，德育目标的达成度比他们预计的要低得多，甚至，低到了他们自己不敢想象的程度。

二是德育的付出与德育的回报存在明显的不对称。

德育工作者的付出是巨大的，班主任常常是天天“跟班”，政教处主任常常是天天“值班”，分管德育的副校长常常是天天“值勤”，而德育的效果往往是微乎其微，甚至是零效应、负效应，这又让德育工作者感到德育工作的艰辛和不值得。

三是德育的工作与德育的评价存在明显的不对称。

从时间来说，一年365天，一天24小时都有可能是班主任的工作时间，似乎有学生在就应该有班主任在；从空间来说，无论是教室、操场，还是食堂、宿舍，无论是围墙里面的学校，还是围墙外面的社区，学生不管在哪里出了问题，似乎都与班主任有某种关系；而学生能够正常地学习和生活应该是德育工作的很好的成绩，人们却往往视而不见；被人们看见的恰恰是学生不够正常的地方；于是，班主任经常是“不求有功，但求无过”。

   二、没有把握好努力的方向，工作做的不切实际。

    德育低效的问题，是一个世界性的难题。

世界各国都高度重视德育工作，瑞士的“规则教育”、德国的“善良教育”、日本的“吃苦教育”、我国的“爱国主义教育”等都曾经取得了很好的效果。

但是，各国德育工作也都存在许多的问题，其中，德育低效就是一个极其突出的问题，日本曾经把“智、德、体”的顺序调整为“德、智、体”，主要的原因是德育的滑坡。

德育低效的根本原因是什么？

我以为至少有以下四个方面：

    1、德育目标“高大全”。

人类活动的一个基本特征，就是它的意识性和目的性，教育目标对教育活动的社会倾向和人的培养具有质的规定性，因而，它决定着整个教育过程。

德育，作为培养人的社会活动，它是一种在理性引导下的有目的的追求。

和教育目标一样，终极性德育目标和发展性德育目标也是不同的。

终极性德育目标也是理想的德育目标，表示德育活动在人的培养上最终要实现的结果，它蕴涵着人的发展要具有“完人”的性质。

以教育目标为例，“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”（《中华人民共和国教育法》），培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”（《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》）的“四有新人”等，都是终极性教育目标，我们只能不断地接近这个目标，不可能达到这个目标，更不可能让所有学生都达到这一目标。

德育目标也是一样，“爱国主义”、“集体主义”等也都是终极性德育目标，它具有思想品德发展的终极性，对于各种德育阶段的德育活动的影响是宏观的，具有总的指导性和方向性。

发展性德育目标是现实的具有连续性的德育目标，表示德育活动在其不同的阶段所要实现的各种结果，表示对人的培养的不同时期、不同阶段前后具有衔接性的各种要求。

发展性德育目标具有发展的持续性，对于各种德育阶段的德育活动的影响是具体的，对各种德育现实问题的解决的结果有直接评价和认定的意义。

但是，我们却拿德育的终极性目标当作德育的各个阶段的发展性目标。

而德性的成长是具体的，是具有阶段性的，如果不分德育的阶段，不关注德育对象的年龄阶段，把终极性的德育目标当作每一个阶段的德育目标，那就违背了德育的规律，将会“欲速则不达”。

     2、德育主体的错位。

和文化知识的学习一样，其主体是学生自己；而我们常常错位，将教师自己当作德育的主体。

德育的根本目的，是让学生的德性充分地、生动活泼地发展。

要发展什么，怎么发展，发展到什么程度，应该是学生自己的事情，应该符合学生的实际需要，至少，德育不应该与学生无关吧？

我们总是一相情愿地“为学生打算”，而学生往往并不领情，其中至少有两个原因：

一是德育的目的是教师的，而不是学生的。

我们其实并不了解学生，但是，我们常常自以为非常了解学生。

我们的德育目标是成人化的，常常脱离了学生的生理和心理的实际；我们的愿望是理想化的，与学生的实际的内心需求不相吻合；而我们常常用“为学生的将来考虑”作为借口，其实，德育要达到的恰恰是我们自己的目的，而不是学生的目的。

二是德育的目标完美无缺，没有个性化，没有阶段性。

完美无缺的德育目标是终极性目标，而具体的德育工作中，需要阶段性的连续性的发展性目标，而我们常常用完美的品德来要求学生，要求学生做到完美的程度，试图让世界上的所有的优秀品质集每个学生于一身，不要说学生做不到，我们自己也做不到。

德育原本就应该是学生自己的事情，如果，我们深入了解学生，从学生的实际出发，帮助学生制订自己的符合品德规范、适应社会需要的德育目标，使德育成为学生自己的内在需求，使学生成为德育的主人，让我们的教师成为学生德育的引导者、促进者和合作者，那么，德育可能不会是现在这样。

    3、德育方式的简陋。

德育工作应该是一项复杂的系统工程，而在德育实践中我们发现，德育工作已经被简单化了。

上上课，开开会，搞搞活动，就是德育工作的全部。

德育课很重要，但是，我们并不十分重视，德育课的时间，常常在一天中教学效果最不好的时间段，德育课的教学常常是照本宣科，德育课的教师滥竽充数的不少；有些学校德育课由校长担任，并不是因为德育课重要，而是因为校长经常外出开会，德育课少上或请别人代上关系不大。

开会也是德育的途径之一，但是我们的长篇大论、老生常谈，有几个学生感兴趣呢？

于是，班会、校会、旗下讲话等流于形式；曾经有一位后进学生对我说，他喜欢开会，然而理由不是喜欢会议的德育内容，而是开会很轻松。

活动应该是德育的生动活泼的形式，但是，年年搞活动，年年老样子，没有新意，没有创造，也就没有了吸引力；春游、秋游应该是深受学生欢迎的，但是，这样的活动并没有进行很好的设计，没有进行深层开发，只是玩玩而已；于是，附近的景点就是那么多，从小学到中学，已经无处可玩了。

新的德育的形式需要我们去寻找和选择；旧的德育形式需要我们深入发掘和不断创新。

    4、德育评价的扭曲。

教育评价是教育改革与发展的重要杠杆，德育的改革与发展也离不开德育评价。

然而，长期以来，德育评价已经进入了一个怪圈。

目前，学校的德育的评价主体单一，即班主任评价，任课教师、后勤人员和学生家长基本上不参与，学生自己是被评价对象，更是无权参与对自己的评价。

评价方式片面，一段评语就是整个德育评价，或者，有些学校还辅之以操行评分，而这些操行评分也是教师根据印象给出的，至于学生的自评和互评很多都是走过场。

评价内容模糊，学生评语一般都是从德育、智育、体育、美育等方面进行评价的，操行评语应该着重评价学生的品行，然而，评语中思想品德所占比例不大，很多评语侧重智育的评价。

评价语言老套，“尊敬师长，团结同学”，“热爱集体，文明礼貌”，“学习努力，成绩优秀”，“积极参加活动，积极锻炼身体”，等等。

很少有人研究学生评语的撰写，多数教师模仿的是自己以前的老师。

难怪学生说自己的评语“十二年如一日”。

评价方向偏颇，评价需要客观和公正，然而，我们的评价通常成了“说好话”，特别的学生毕业鉴定，真的是“好话说尽”，极尽夸奖之能事；对于缺点，则忽略不谈，或者以“希望”的形式出现。

因为，评语经常和升学紧密地联系在一起，评价不高就影响升学。

德育评价“人”的因素多，“法”的因素少；主观因素多，客观性不足；德育评价难于量化，评价标准难于把握；所以，一旦德育评价遭遇升学，就容易失真，就容易被扭曲。

   三、把握德育工作的努力方向，创建“主体德育”模式。

    其实，德育的问题常常是显而易见的，然而，解决德育问题却不是一件轻易的事情。

“育而合理，育而有序”应该是我们解决德育低效的关键。

因而，我们认为，树立“主体德育”的理想和建构“主体德育”模式是德育工作者和研究者的当务之急。

   1、树立“主体德育”的理想。

德育目标的拔高，德育方式的简陋，德育评价的扭曲，都与德育主体的错位有关；或者说，正是因为德育主体的错位，才导致了德育误入歧途。

德育的主体是学生，而不是教师，这是一个极其简单的道理，却又是一个崇高的难于实现的德育的理想；只有走“主体德育”的道路，德育才能走出困境，德育才能彻底改变长期低效的局面。

   德育的主体从教师转变为学生，这将标志着德育工作方式的重大突破；它体现了“人的教育”、“生命化教育”、“生活化教育”等新的理念，符合德育的内在规律。

德性，在日积月累、潜移默化中生成，在感悟、体验中积累，因而，德育需要实践，需要活动，需要感悟，需要体验，而所有这些都离不开学生的主体性。

任何外在的、强加的、压迫式的德育，都是不受欢迎的，也是无用的。

强化德育的主体性，就是要化被动为主动，化消极为积极。

德育只有成为学生自主的、能动的、创造性的行为，才能成为生动活泼的行之有效的德育。

   德育的主体从教师转变为学生，也表示着德育工作者思考问题的角度的根本的变化，即德育的思考从教育者的愿望出发转换到从受教育主体?

?

学生的愿望出发。

因而，德育的目标必须切合学生的实际需要，德育的方式必须选择学生所喜闻乐见的形式，德育的评价必须是有学生积极参与的发展性评价，德育必须从学生的实际出发，围绕学生的德性成长而进行规划和设计。

于是，德育将不再是教师机械的工作任务，而是艺术的创造。

德育，也不再是学生的被动的接受，而是自己的主动的进取。

   2、建构“主体德育”的模式。

“主体德育”的先进理念只有在指导德育实践的过程中才能获得生命，“主体德育”的美好理想只有通过德育模式这一中介才能逐步变为现实。

运用模式研究的理论和方法，对德育现象中逐步形成的、相对稳定的、较为系统的、具有典型意义的“主体德育”的经验，加以抽象化、结构化，使之形成特殊的形态，成为在一定的德育理念支配下的，具有规范的德育过程、组织形式、操作手段、评价机制的特征鲜明的德育模式。

模式的建构，是我们落实“主体德育”的关键性条件。

没有模式，就没有德育的切实和有效；没有模式，就没有德育的开拓和创新。

建构德育模式，就是要让德育化无序为有序，就是要让德育有法可依，有章可循。

   “主体德育”模式是什么？

我以为，“主体德育”模式的实质是德育理论与德育实践沟通的“桥梁”，“主体德育”模式具有层次性和系统性。

“主体德育”模式是德育理论与德育实践的“中介”，是在德育理论的指导下，在德育的实践中建构起来的德育模式；德育模式既有理论形态，也有操作性规定，是德育理论的具体化，是德育实践的抽象化。

既有适合“主体德育”的具体实用的人本主义教育理论、主体性教育理论、发展心理学理论等相一致、相融合的教育理论，也有德育的实施目标、组织方式、实施策略、操作手段和评价机制等德育实践的内容。

而且，德育模式也是有层次的；有宏观的“主体德育”模式，是中介形态的，侧重在德育科学机理和德育操作方式的分析和建构；还有微观的“主体德育”模式，则是实践层面的，侧重德育实际的操作。

  “主体德育”有了模式，也就有了模仿和借鉴，也就有了改革和创造。

“主体德育”模式有了分类，也就可以发挥学校的传统，可以打造学校的特色。

   四、确立主体德育教育理念，开发主体德育潜能。

   在“主体德育”研究的过程中，我们发现有两个关键点：

一是需要确立“主体性教育”的理念，二是需要开发学生德性的潜能。

    确立“主体性教育”的理念，对于“主体德育”的研究是至关重要的。

“主体性”是指人作为活动主体在同客体的相互作用中所表现出来的功能特性，主要表现为选择性（而不是盲从性）、自主性（而不是依赖性）、能动性（而不是被动性）、创造性（而不是守旧性）。

“主体德育”，就是要根据青少年品德成长规律，激活学生德性发展潜能，促使学生自觉形成追求高尚目标的意识、愿望、习惯、思维、能力和行为，进而实现学生自觉地根据社会需要和自身需求，自我拟订发展目标、自我督促、自我节律、自我评估、自我反省、自我警示、自我调控、自我激励，使德育成为“主体德育”的过程。

“主体德育”更关注德育的主体，让学生成为德育的主人，德育的过程以学生主体的发展为转移。

“主体德育”更关注德育的反思，努力寻找德育中出现的不利于学生主体发展的因素，并不断排除，以逐步完善德育工作。

“主体德育”更关注学生群体，学生的主体性往往比较集中地表现在学生个体身上，然而，学生又是生活在集体和社会之中的，其主体性带有极强的集体色彩，其主体性的形成和发挥受到他人和集体的影响和制约，而正是因为这样的影响和制约，保证了学生个体的发展方向。

   开发学生德性潜能是“主体德育”的关键。

“主体德育”的内在发展有三个阶段：

1、本源性阶段。

先天的素养和后天的影响都使学生具有一种向上的德性潜能，这是“主体德育”的基础；德育工作者就是要对学生的这种德性潜能进行调查和分析，为唤醒、开发学生的德性潜能做好准备。

2、情感与理智结合互动的阶段。

这是一个“唤醒、开发”的“主体德育”的阶段，德育工作者引导学生在道德经验与道德现实的矛盾冲突中感悟、体验、升华，产生了优化德性的愿望，确立了自己的道德信念。

3、生成与建构的阶段。

从自己的优化德性的愿望出发，根据自己的道德信念，在学习和生活的实践中进行自立目标、自我评估、自我反思、自我激励、自我践行的“主体德育”实践。

在这样三个阶段中，第二阶段是最重要的阶段，只有唤醒、激活了学生的向上的求善的德性潜能，使学生形成了道德需求，才有可能产生“主体德育”，这是“主体德育”的基础。

德育工作者就是要探索“唤醒”的方法，寻找“开发”的规律。

     长期的德育实践告诉我们，在学校的德育工作和德育成绩之间，有着难以跨越的“鸿沟”，要想能够通过这条“鸿沟”就要建立起一套真正适合学生实际情况的德育教学理念。

这套理念就是“主体德育”。

就让我们树立“主体德育”的理想，创建了符合自己学校实际的“主体德育”的模式，跨越这条难以逾越的“鸿沟”，到达我们德育工作成功的彼岸。