公共教育学绪论.docx
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公共教育学绪论
绪论
教学目标：
1．掌握教育学的定义及其研究对象。
2．识记并理解教育学发展进程中每个重要历史时期教育思想主要代表人物及其代表作的基本观点。
3．辨析传统教育学思想与现代教育学思想的意义与区别。
4．了解当代教育学的发展状况。
5．明确学习教育学在树立科学教育观、掌握教育规律及规范，深化教育改革中的价值。
教学重难点：
1．辨析教育学的研究对象。
2．明确教育学的发展阶段。
教学方法：
讲授
课时：
2
教学过程：
一、1.为什么要学教育学？
2.教育学的内容是什么？
（教育总论、教学、教育管理、德育）
二、教师的职业特点：
一般职业----“物”；教师职业----“人”。
“人”的特殊性决定了教师职业的特殊性（教育情境的不确定性；教学对象的复杂性、差异性；教学决策的不可预见和不可复制）。
造“物”容易，“育”人难。
三、专业特点（师范教育）。
双专业：
学科专业（解决教师将来“教什么”的问题）；教育专业（解决教师“怎么教”的问题）。
《教育学》是师范生的必修课。
我们学校的教育专业课程设置：
《心理学》、《教育学》、《教育心理学》、《教学与课程论》。
不同的学校根据自己的情况设置的教育公共课是不一样的。
四、课程目标：
通过探讨教育理论，增强学生的教育问题意识，思考现实的教育问题，形成系统的教育思想、形成分析解决教育问题的能力。
使学生由普通学习者早日转变为优秀教育工作者。
五、考评方式：
平时成绩、作业成绩、结业考试（闭卷）。
题目类型：
填空、选择、名词解释、简答、论述。
第一节教育学的研究对象和任务
一、教育学研究对象诸观点
每一门科学都有自己的研究对象，教育学也不例外。
在各种不同版本的教育学书籍中都对教育学的研究对象有过论述，考察一下就可以看出人们对教育学研究对象的认识大致体现在以下几种观点中。
（一）有人认为教育学的研究对象是研究教育现象。
教育学的研究对象是教育现象，在《辞海·教育、心理分册》中提到“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的科学。
”这种观点是值得推敲的。
因为教育现象作为一种客观存在的现象，是融于社会现象之中的。
当人们还没有在教育活动中意识到它时，很难说它是教育现象。
一种行为从不同的角度看可以是不同现象。
像上课这种典型的教育现象，还可以被看作师生互动的社会现象，文化传递的文化现象，促进学生心理发展的心理现象，分别成为社会学、文化学、心理学的研究对象。
也就是说，同一种行为，只有当把它的教育意义提到首位时，它才是教育现象。
所以，单纯认定某种客观现象为教育现象，已不可能，教育现象是一种主观意图的确定。
如此看来，教育学的研究对象，还不能简单化为教育现象。
（二）也有人认为教育学是以教育规律作为自己的研究对象。
这要从两个方面分析。
首先，如果这个教育规律指的是教育的科学规律，那它就不是教育学的对象。
因为作为科学规律，它是已知的，它是教育学研究的结果，而不是教育学的对象。
其次，如果这个教育规律指的是教育的客观规律，那它可能成为教育学的对象，只有当这个教育的客观规律已被人们意识到它的存在，但还不了解它并决定去研究它时，才成为教育学的研究对象。
事实上，这个规律也就是教育问题，只有当它被作为教育问题提出时，它才是教育学的研究对象。
（三）把教育学研究对象界定为教育。
它主要体现在原苏联凯洛夫主编的《教育学》中，在这本书中开篇指出：
“教育学的对象就是青年一代的教育。
”另外，在巴班斯基主编的《教育学》中也提到：
“教育学是关于教育的科学。
”
那更是不着边际了，教育本身就是一个多义词，国外有的学者在分析教育一词的各种用法后认为：
“摆在我们面前的教育一词至少有四种基本的含义：
（1）作为一种机构的教育；
（2）作为活动的教育；（3）作为内容的教育；（4）作为一种结果的教育。
”既然教育一词有多种含义，请问你研究的“教育”是在什么意义上使用的。
（四）教育学的研究对象是教育问题。
在孙喜亭著的《教育原理》中提到：
“教育原理的对象是研究以教育事实为基础的教育中的最一般的问题。
”类似的观点在日本的村井实所著的《教育学的理论问题》一书中也曾提到。
对“现象、问题、规律；经验、理论；方针、政策”等几个词的解释：
首先，教育现象是一种涉及人类物质，文化生活的多方面的融于整个社会现象之中的客观存在，它是教育的外部表现形式，指的是一切培养人的活动的外部形态和表面特征。
教育问题是人们对某些具体的教育现象所进行的思索。
只有我们对教育现象积累到一定的程度，并将其所具有的教育意义作为我们思考的对象被人们关注、评说时，才成为我们研究的教育问题。
其次，规律是一切事物发展过程中的本质的，必然的客观联系。
教育的发展，同其它现象一样都是有规律可依的。
教育规律指的是教育同其它社会现象之间以及教育内部诸因素之间的本质联系及其发展变化的必然趋势，它通常外显于教育现象之中。
因此，我们对教育现象和教育问题的研究并不是教育学研究之根本目的，教育学研究的根本目的是通过对教育现象与教育问题的研究来揭示教育规律。
由此可见，对教育规律的探求，离不开对教育问题和教育现象的研究，但却不能只是对教育现象与教育问题进行肤浅的表面描述，而要对多种教育现象进行分析和综合，将感性认识上升为理性认识，形成系统的理论。
教育学的研究对象决定了教育学与教育经验和教育方针政策之间既有区别，又有联系。
首先，教育学是对教育经验进行加工、制作和改造的结晶，不等同于对教育经验的汇编。
因为教育经验汇编的内容多为教育实践的直接经验，它们是表面的、局部的具体经验，还没有经过系统的整理，上升到理论高度，还不可能阐明教育的最一般的原理和最普遍的规律。
但是教育理论的发展又离不开教育经验这一根基。
其次，教育学要阐明国家的教育方针与政策，但不能用教育方针政策代替教育规律。
教育规律是不依人的主观意志而客观存在的，具有客观性、普遍性的特点，而教育方针政策是一定社会的人们依据一定的需要制定出来的，是人们主观意志的反映，具有主观性、时间性的特点。
教育学，主要通过对教育规律的揭示，为制定正确的教育方针政策提供依据，正确的教育方针政策，反映了教育的客观规律，但不能代替教育规律。
虽然，教育学要对教育方针、政策的一些问题进行阐发、论述，但不能用其替代对教育规律的揭示。
高等师范院校开设的教育学是普通教育学，它的研究对象是中小学教育现象和教育问题，通过对中小学教育现象和教育问题的研究，来揭示普通中小学教育的一般规律。
普通教育学是指导中小学教育实践的理论学科，对我们把握教育规律，树立正确的教育观念，掌握科学的教育方法，进行教育教学工作具有直接的指导意义。
教育学是以教育问题作为研究对象，其任务是探讨、揭示教育规律，指导教育实践，提高教育质量，因此，教育学是以教育问题为研究对象，认识教育现象、揭示教育规律、指导教育实践的一门科学。
（一）揭示教育规律
所谓规律，是不以人们意志为转移的客观事物内在的本质性的联系及其发展变化的必然趋势。
教育理论界一般认为教育有两条基本规律：
一是教育事业与社会发展的本质联系，其中最重要的是教育与生产力、政治经济制度和文化发展相互制约的规律；二是教育与教育对象的本质联系，其中最主要的是教育与青少年身心发展相互制约的规律。
这两条基本规律是国家制定教育方针政策的理论依据，是一切宏观的和微观的教育活动都必须遵循的规律。
教育学的任务就是依照教育的逻辑层次，去揭示教育的各种规律，帮助人们认识和利用这些规律，以促进教育事业的发展和教育质量的提高。
（二）研究教育事实基础上的教育问题
教育事实具有广阔的含义。
一方面教育事实作为研究对象，说明教育学对象是存在于现实之中的客观存在物，而不是我们主观臆测的各种观念。
另一方面，教育事实是正在从事着的教育实践，它包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实，还包括教与学过程中教育因素和教育行为。
当教育事实积累到一定程度，被教育工作者议论、评说，并当作一个个的“教育问题”提出来进行回答、解释并解决矛盾和疑难时，才是教育学研究的发端。
教育学研究必须从问题出发，具有强烈的问题意识，所谓问题意识，就是指我们所说的研究者要对实践保持一种敏感性，善于发现问题，并提在研究过程中对问题本身不断反思的认识和态度。
教育学所研究的是教育中最一般的问题，为整个教育科学研究提供理论基础，是整个教育学科群中基础理论学科。
（三）指导教育实践
教育学中十分重要的问题，也不在于运用教育规律去解释教育现象或教育活动，而在于运用教育规律来指导教育、教学实践，从这个意义上说，教育学首先是成为一种实践理论。
作为教师教育重要内容之一的教育学，不仅要研究教育问题，揭示教育规律，而且还必须阐明教育理论，提供可供教育实际工作者运用的规范以指导教育实践。
教育学真正价值在于它能告诉人们是什么与为什么，还能从宏观与微观的不同角度给教育实践以有效指导。
二、教育学的基本任务
1.发展教育理论。
2.解释教育问题。
3.改造教育实践。
4.提高教师素质。
教师应该重视教育理论的学习与研究，提高自身的学术素养，增强自身的本领。
而不是一味地被动地接受专家的指导、迷信专家的权威。
我们要彻底改变“教书匠”的职业形象，使自己能够建构知识、创新知识。
第二节教育学的历史与发展
我们学习的这门教育学，主要是以学校教育作为自己特定的研究对象。
专门的学校教育大致是人类进入奴隶社会以后才出现。
原始社会末期，随着社会生产力的进一步发展，人类有了剩余产品，可以供养一部分人不用直接参加生产劳动而专门从事文化事务；而国家和阶级的出现，也急需一大批社会公务人员和官吏；特别是知识的积累和文字的出现，为学校的产生和发展提供了内容和手段，于是，学校教育应运而生。
然而，当人们把分散在社会生产和生活中进行的教育形式转变为在学校集中进行的教育形式以后，怎样才能有效地对下一代施加影响?
教给下一代什么知识?
怎样教?
培养下一代什么能力?
怎样培养?
很多具体的教育问题就摆在了人们的面前，对此必须尽快加以探讨和有效解决，在这种情况下，萌芽状态的教育学便诞生了。
一、教育科学的萌芽阶段
原始社会没有科学，也没有教育学。
随着生产力的发展、文字的产生、知识的积累，到奴隶社会和封建社会才出现了教育学的萌芽。
教育学的萌芽阶段经历了一个漫长的历史时期。
西方从古希腊、古罗马开始到英国资产阶级革命之前（公元前5世纪到公元16世纪），中国从先秦开始到清朝末年（公元前6世纪到公元19世纪），才完成了教育学的萌发和孕育。
教育学的萌芽阶段有以下特点：
①仅作为教育思想存在且与其他思想交织在一起（与哲学、伦理、宗教等思想混杂在一起），理论水平较低。
②虽未形成独立科学但积累了丰富的教育遗产。
这一时期的主要代表人物有中国的孔子、孟子、韩愈、朱熹等，古希腊、古罗马的柏拉图、亚里士多德、昆体良等。
孔子（公元前551一前479）是中国古代杰出的思想家、教育家，他在教育史上的贡献是多方面的。
他开中国“私学”之先河，改变“学在官府”的局面，成为百家争鸣的先驱；实行“有教无类”，扩大了受教育的范围，使文化教育下移到平民；他从教40余年，继承和整理我国古代的文化，编辑《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》作为教材，保存了中国文化；从教40余年中，他积累了丰富的教育教学经验，提出了许多教育、教学的思想和原则，强调“学思行结合”的教学理论；他首创启发性教学，发展学生的思维能力；他实行因材施教，发挥学生特长，造就各类人才；他重视道德教育，在道德修养方面，倡导“立志”、“力行”、“自省和自克”、“改过迁善”等教育主张；他还十分重视教师的作用，要求教师具有良好的职业道德，要做到“以身作则”，“学而不厌”，“诲人不倦”。
孔子的教育思想是中华民族珍贵文化遗产的一部分，虽然有其阶级和历史的局限性，但仍不失其光辉，至今仍值得我们批判地继承和借鉴。
但是，孔子的教育思想仅散见于他的弟子们为其整理的语录《论语》一书中。
在这个时期也有少量的教育专著，《学记》便是其中的一篇。
《学记》是礼记中的一篇，大约出现在战国末年，是儒家思孟学派撰写的。
全文仅1229字，却对教育的制度、教育的内容、教育的原则和方法、学校的管理、师生关系等做了精辟的阐述和高度的概括，在一定程度上揭示了教育的规律，如“长善而救其失”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“不凌节而施”、“藏息相辅”、“教学相长”等，这些教学原则至今仍不失其光辉的价值，是中国教育史上宝贵的理论遗产。
在西方，第一部教育专著是古罗马教育家昆体良（公元35—96）写的《论演说家的教育》，这本书比我国的《学记》晚了约300年。
该书是一部雄辩术的教程，也是一部教育著作。
手稿遗失1400多年之久，直到1415年才被重新发现。
全书共12卷，对教育的最终目的、家庭教育、教育内容、教学组织形式、教师的作用、高等教育、中等教育、初等教育、幼儿教育等问题进行了理论的概括，不仅总结了他自己成功的教学经验，也总结了古代西方教育实践的成功经验。
二、独立形态教育科学的形成阶段
教育学逐渐发展成为一门独立形态的科学，是随着资本主义生产的发展和科学的进步而实现的，它的形成取决于以下几个原因。
首先，教育学的独立主要来源于教育实践发展的客观需要。
17世纪到19世纪，随着新航路的发现和资本主义的发展，资产阶级为了培养他们所需要的人才，产生了一些新型的实科学校，由于这些学校讲授内容的更新，使得原有的教育方法不再适用，因此，需要新的教师和新的教育教学方法，需要冲破传统的教育习俗，呼唤着独立形态的教育学的产生。
其次，教育学的独立是与科学发展的总趋势和一般方法论的奠定有着密切的关系。
近代社会，随着人类认识的不断深化随，着人类认识由综合向分化的发展，哲学作为一切知识的母体的时代一去不回，许多学科日益从哲学母体中分化出来，成为独立的学科。
教育学也面临着同样的命运。
第三，教育学的独立与一些著名学者和教育家们的努力是分不开的，从萌芽形态的教育认识发展到独立形态，凝聚着好几代教育家的辛苦。
一方面，在这一阶段，教育学的学科地位得以确立。
独立形态教育学创立的标志主要有：
第一，在研究对象方面，教育问题成为一个专门的研究领域；第二，在使用的概念和范畴方面，形成了专门反映教育本质和规律的教育概念、范畴以及概念和范畴的体系；第三，从研究方法方面，有了科学的研究方法。
第四，从结果方面而言，产生了一些重要教育学家，出现了一些专门的、系统的教育学著作。
第五，从组织机构方面，出现了专门的教育研究机构。
在教育学独立的过程中，代表性的人物首先是被人称为“教育学之父”的捷克著名教育家夸美纽斯（J·A·Comenius;1592—1670）。
他一生写下了大量的教育论著，基中最著名的就是在1632年写成，1657年发表的《大教学论》（Magna·Didacica）。
在这本书中，夸美纽斯提出了泛智教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，提出了每个人都有接受教育的可能与权利，主张建立适合学生年龄特征的学校教育制度，论证了班级授课制，规定了广泛的教学内容，提出了不同学科的教学方法及其教学原则。
在教育学史上，一般把夸美纽斯的这一著作看成是近代第一本教育学著作。
在这一时期，将教育理论提高到独立学科的水平，并为后世所公认的是在19世纪产生重要影响的德国教育家赫尔巴特（J·F·Herbart，1776—1841）。
他是康德的信奉者并是康德哲学的继承者，他在1806年出版的《普通教育学》（ALLgeminePadagog:
kausdemZweckderErziehung）被教育史上公认为是第一部具有科学形态的教育学，它标志着教育学开始成为一门独立的学科。
这本书构建了教育学的逻辑体系，形成了一系列教育学的基本概念，“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前，”只有这样才能获得科学的统一性。
赫尔巴特还非常明确地提出了教育学的学科基础是心理学和哲学，他说：
“教育者的第一门科学，虽然远非科学的全部，也许就是心理学”教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。
前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段……赫尔巴特将教育分为三个部分：
管理、教学和德育，他将管理置于教学之前，认为对儿童的管理，既不是教学，也不属于教育，仅仅是为了顺利教育和教学创造前提条件。
当然，教学问题是赫尔巴特全部教育理论的中心问题。
在教育学史上他第一次明确提出了“教育性教学”的原则概念，从而深刻阐明了教学的含义，论述了教学与教育的关系。
他指出：
“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学。
”他又强调：
“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，只是一种失去了手段的目的。
”赫尔巴特还根据他的心理学理论，将教学分为“明了”、“联想”、“系统”、“方法”四个步骤，强调教学的教育作用。
在教育学的独立问题上，德国哲学家康德（I·Kant,1724—1804）也做出了不可磨灭的贡献。
康德在哥尼斯堡大学开设教育学讲座，首次将教育学列入大学课程。
差不多在同一时期，法国著名启蒙思想家卢梭（J·J·Roussean，1712—1778）。
在他的名著《爱弥尔》中对当代流行的古典主义教育模式和思想，从培养目标到教学内容和方法，进行了猛烈的批判。
另外，瑞士的教育家裴斯泰洛齐（J·H·Pestalozz:
1746-1827）的《林哈德与蒙笃德》在欧洲风靡一时，在该书中，他将教育目的规定为全面、和谐地发展人的一切天赋力量和能力。
为了达到这个目的，教育必须与生产劳动结合，必须从最简单的要素入手直到最复杂的事物。
在这一时期，教育学开始有了自己专门的研究领域：
教育问题，形成了自己的专门的教育概念与范畴以及概念和范畴的体系，教育学的研究方法也走向了科学化。
卢梭（1717—1778）是西方历史上几个有影响的思想家、教育家之一。
他于1762年出版的《爱弥尔》是继柏拉图《理想国》之后，西方最完整、最系统的教育论著，他所论述的教育理论，在教育史上引发了一场大的革命，影响深远，经久不衰。
卢梭在《爱弥尔》一书中明确提出，应以培养“自然人”为教育目的。
要培养自然人就必须实施“自然教育”，“这种自然教育，我们或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于物。
我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。
”卢梭把教育分成“自然的教育”、“人的教育”、“事物的教育”，并且，这三种教育要发挥较好的作用，就必须使它们互相一致，趋于一个共同目标，如果三种教育互相冲突，达不到共同目标，就不是好的教育。
在这三种教育中，自然的教育是人所不能控制的，必然使人的教育配合自然的教育，以自然的教育为主轴，使人的教育和物的教育，围绕它而旋转，如能做到这样，便是好的教育。
卢梭要求在进行教育之前，必须了解儿童的心灵特点。
他说“每个人的心灵有它自己的形式，必然按它的形式去指导他，必须通过它这种形式而不能通过其他的形式去教育，才能使你对他花费的苦心取得成效。
谨慎的人啊，对大自然多多地探索一下吧，你必须好好地了解了你的学生之后，才能对他说第一句话，先让他的性格的种子自由自在地表现出来，不要对它有任何束缚，以便全面地详细地观察它。
”按照儿童身心的自然进程进行教育，是自然教育的基本原理，教育的一切方法都应遵循此原理。
“自然教育”的目的就是使儿童的本能、天性得到发展，使儿童合乎自然地成长为一个知道如何做人的人。
卢梭的自然教育理论，在历史上具有划时代的意义，是教育领域中一次影响深远的革命，时至今日，卢梭所提出的问题仍然是教育领域中的重大课题。
这个理论第一次把儿童提到了教育中心的地位，教育应以儿童的生理、心理特点为依据，以儿童的本能、需要、能力、爱好为基础，帮助儿童发展其本能的各种器官，通过他自己的活动，使他的身体和心灵能按照自己的自然进程而得到发达和完善。
这个理论打破了千年因袭的教育的陈规陋习，把儿童从一个接受塑造的动物，变成了一个主动接受教育的活泼的儿童。
总之，在这一时期，教育学已经从哲学和古典人文学科中分离出来，具有了独立的形态，成为一门独立的学科。
研究方法也从经验的描述逐步发展到思辨、演绎和推理的方法，从研究的成果看也由论文发展为论著。
但是，由于历史的局限性和研究方法的局限性，这一时期的教育著作，即使是赫尔巴特的教育学也只能算是科学教育学的先驱，还未达到真正的科学化地步。
三、教育学的蓬勃发展阶段
各个不同学科的日益兴起，对教育学的发展也产生了深远的影响。
一方面，教育学从新兴学科中吸收有关的研究成果，更新和丰富自己的内容：
另一方面，教育学也逐步利用和借鉴这些学科的研究方法，使教育学的研究走向深入。
由于不同的研究主体借用其它学科的不同方法，对教育进行研究，因而使人们对教育的认识各不相同。
自19世纪50年代以来，世界上出现了各种不同的教育学流派和重要的教育学著作。
我们称这一时期为“教育学的发展时期”或“教育学的多样化时期。
”
1、实验教育学19世纪末20世纪初，欧美教育学者利用实验、统计和比较方法研究教育问题，出现了“实验教育学”。
19世纪末20世纪初，在欧美一些国家出现了一种以自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育关系的理论，即实验教育学。
其代表人物是德国教育家梅伊曼（E·Meuman,1862—1915）和拉伊（W·ALay,1862—1926），代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学纲要》（OutlineoeExper:
mentalpedagogy，1914）及拉伊的《实验教育学》（Exper:
mentalpadagogy，1908）。
实验教育学的主要观点有：
反对强调概念思辩的教育学，提倡将实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，使教育研究达到“科学化”，认为教育实验与心理实验的差别在于前者是在真正的学校环境中进行，而后者在实验室中进行，主张用实验、统计的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平。
实验教育学确立的定量研究的方法成为20世纪教育学研究的一个基本范式。
2、文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末出现在德国的一种教育学说，代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格等人，代表著作有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》（1919）等。
19世纪末在德国出现了文化教育学流派。
其代表人物主要有狄尔泰（W·P:
lthey;1833—1911），斯普朗格（E·Spranger，1882—1963），代表作主要有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》，斯普朗格的《教育与文化》。
这一流派的基本观点有：
认为教育的过程是一种历史文化过程；对教育的研究必须采用精神科学或文化科学的方法进行；教育的目的就是要促进社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，将个体的主观世界引向博大的客观文化世界，培养完整的人格；通过“陶冶”与“唤醒”来建构和谐对话的师生关系。
文化教育学深刻影响了德国乃至整个世界20世纪的教育学发展，在教育的本质，目的、师生关系诸方面都给人以许多新的启发。
3、实用主义教育学19世纪末20世纪初在美国兴起一种实用主义教育思潮，代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，代表著作有杜威的《我的教育信条》（1897）、《民主主义与教育》（1916）、《克伯屈设计法》（1918）等。
实用教育学是在19世纪末20世纪初于美国出现的一种教育思潮，其代表人物为美国的杜威、克伯屈，代表性著作是杜威的《民主主义与教育》（PemocracyandEducation,1916）。
实用主义教育学是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上而提出的，其基本观点是：
以实用主义哲学为主导，确立以儿童为中心，以经验为基础、以活动为主要手段的教育理念，认为“教育即生活”“教育即生长”“学校即社会”“从做中学”等，主张学生在实际生活中学习。
实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础，以赫尔巴特理性主义教育理念为批判对象的一种教育学流派，它的出现大大推动了教育学的发展。
19世纪末20世纪初，美国
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