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新基础教育研究的追求与特征
“新基础教育”研究的追求与特征
——以课堂教学改革研究为例
李政涛
（个人整理，未经作者审阅）
李政涛：
教育部长江学者特聘教授。
华东师范大学教育学系教授、博士生导师，主要从事教育学原理、教育人类学、“生命·实践”教育学的教学和研究。
现任中国教育学会教育基本理论专业委员会副主任委员、中国教育学会中青年教育理论工作者分会副理事长，华东师范大学教育学部科学研究部主任，华东师范大学新基础教育研究中心主任。
“新基础教育”研究：
由华东师范大学教授叶澜于1994年发起并主持，是一项在中国社会转型时期的学校转型性变革综合研究。
它以“培育生命自觉”、“成事成人”等为核心价值取向，以实施义务教育的中小学生为对象，改变原有的课堂模式，站在“儿童立场”学习。
“新基础教育”研究先后经历“探索性”“发展性”“成型性”“扎根性”研究等阶段，目前正在进行生态式推进研究。
2001年5月21日，中国教育学会副会长、华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长叶澜教授来到了临淄区实验中学，把“新基础教育”的思想带给了我们师生。
全校师生如沐春风，看到希望、找到答案：
“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级还给学生，让班级充满生长的气息；把创造还给师生，让教育充满智能挑战；把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。
”
2015年11月28日上午，李政涛教授到临淄，为我们带来一场久违的“新基础教育”盛宴：
“新基础教育”的最突出特点是：
真、整、实、深、化。
一、真
“新基础教育”就是怀着一颗真心，真心想通过教育改革，让学生成长，让老师发展，让学校改变。
真心，就是抓真问题，说真话。
叶澜教授就是这样的“真”：
做真研究，真做研究。
实现每个参与者真实的生命成长。
在研究中，李政涛听评课4000节，吴亚萍教授听评课12000节。
教育实践的丰富，超过了理论的丰富。
对实践的敬畏、尊重和温情。
——真是魂，是根。
二、整
“新基础教育”是学校整体转型变革，既有理论研究，也有实践研究。
——课堂改革、班级建设、学校领导与管理的变革等。
三、实
（一）实在日常。
新基础教育实现教学改革的日常化，不是来个人听课就改革，没有人提倡就常态，课改要提升日常课堂教学研究的质量，要让底色有所变化，底色不变等于没改。
新基础教育的日常化，改革就能落地生根。
青岛第五次“新基础教育共生体”会议：
如何提高日常课堂研究的质量？
链接：
“新基础教育”第五次共生体会议召开
2014年5月22-23日，“新基础教育”第五次共生体会议在青岛顺利召开。
本次会议由华东师范大学新基础教育研究中心主办，青岛市崂山实验小学承办，会议主题为“如何提升日常课堂教学研究质量”。
来自上海市、常州市、淮安市和青岛市等全国各地“新基础教育”研究者近300人，参加了崂山实验小学的“新基础教育”中期评估，参与了“新基础教育”共生体的生态区小组讨论和大会交流。
李政涛教授作了题为《“共生”与“自生”：
“新基础教育”的日常教研提升之路》的专题报告，从“日常”是什么、“日常”有什么价值、“日常”做什么、日常“化”如何实现和“日常质量”怎样“提升”等五个层面，作了理论与实践交互清思的系统梳理。
叶澜教授作了题为《“新基础”：
共同创造学校教育新生活》的专题报告，从先行者创造出的“新生活”、创造“新生活”的实践关键和今后的共同努力等三个层面，对“新基础”共同创造的学校教育“新生活”进行了有例有理且富有深情的精彩阐述。
与会研究人员在分享“新基础”先行者如何在“日常化”提升中创生“新生活”、成就新品性的同时，更加坚定了对“日常实践伟力”的信念，明确了如何实现“日常化提升”的策略、路径与关键。
“新基础教育”第五次共生体会议，是“新基础教育”研究持续、深入、共生到第20年的一次聚焦和爆发，无论是新进学校的实践探索，还是基地校、合作校的经验创造；无论是兼职研究员校长、老师们的精彩发言和复杂思维，还是中心主任、名誉主任的报告质量与人格魅力，都集中体现了新基础“成人·成事”的理想追求之现实成就。
在新基础人的“日常化”主动、持续努力创生中，新基础必将创造出未来更新更美的“新生活”，恰如叶澜教授所言：
“生命元气淋漓、实践伟力遒劲、书生意气风发、学校生活滋心。
”
（二）实在过程
现在有个怪现象：
社会各界都对教育指手画脚，人人都是专家。
那么，谁是最懂教育的人？
什么叫真正的教育专家？
最懂教育过程的人是真正的专家，很多人是站在外面看教育，真正懂教育的人站在里面做教育。
不能做“坐而言”的现实批评者，要做“起而行之”的改革实践者。
教育知识，最核心的是什么？
是与教育教学过程相关的知识。
我们要关注教学过程和教学设计。
教研组、备课组的日常教研活动，是否扎实？
过去的教研活动老师都是被动参与，属于旁观式教研，现在需要主动介入、卷入。
推荐：
常州二小教研活动“九步法”：
第一步，专题实践课。
——教师上研究课，不是依据内容而定，而是依据研究专题而定。
比如，单元类结构整体教学——单元导读课、单元推进课、单元总结课等。
第二步，专题报告。
——由教研组长、备课组长作报告：
研究目标，方法，过程（哪些阶段、步骤、困难、障碍、方法和策略），研究成效（学生变了？
教师变了？
教研组文化变了？
），研究方向，研究思路（继续朝前走，做什么？
）。
——20分钟，用PPT。
——把作报告的权利还给老师，提升总结经验的水平，思路更清晰，更善于表达自己的想法。
第三步，专题说课反思。
——上课老师。
第四步：
组内评课。
第五步：
提问质疑。
——其他备课组或教研组老师。
提倡学科联动教研（走入异域），跨学科教研。
第六步：
团队回应。
要打造教研团队，每次教研不是一两个老师站出来，而是整个团队站出来。
第七步：
集体专题性评课。
谁才是评课高手？
现在中国教育界不缺乏做报告的专家，而缺乏真正走进课堂，去通过评课帮助老师改进的专家。
一个好的评课专家应该具备三点：
1.好的鉴赏家。
发现亮点、特色值得学习、吸收、借鉴。
2.好的批评家。
发现问题和症结。
——社会永远不缺批评家。
3.好的建筑家。
提出系统改进、重建的建议和方案。
要具体，而不是说正确的废话，要有操作性和针对性。
专题评课：
评的是带来了什么推进、改变、发展、贡献？
第八步：
二度反思。
——上课老师：
我收获了什么？
我下一节课将要怎么改进？
培养教师倾听他人的意识、能力和习惯，捕捉提炼信息资源的能力。
每次教研都是信息场、资源库——不着力、提炼力是一个人的竞争力。
第九步：
教学重建。
新基础教育特别重视重建课！
周一：
初建课；周三：
重建课；周五：
二度重建课。
——形成新的教学基本功，新理念重要的是教学新基本功。
重建课类型：
基于教学内容、基于学生问题、基于教师问题、基于教学方法、基于教学环节或流程。
——未经重建的教研不扎实。
倡导前移后续式教研：
后续，就是要有重建课。
——以上九个环节是理想状态，需要较长时间的保证。
我们的做法：
半天上一节课，然后进行二度反思、教学重建等。
（三）实在细节
北方的文化是粗：
包容、宽容、大气。
幸福不在于得到多少，在于介意的少。
南方的文化是细：
介意的多。
做人、做事，品质的提升，靠细节。
有教养，靠细节。
——日常做人做事中点点滴滴的细节。
余秋雨细节：
链接：
2014年重庆高考作文引用故事
余秋雨在写《行者无疆》里的《追询德国》那篇文章的时候，为了彻底了解德国，他一个人来到德国，进行深入体验生活。
他找了一处租房子的地方，房东是一位德国老人和蔼可亲，房子在五楼，余秋雨看了看房子感觉还不错，就想和老人签长期租房合同。
老人笑了笑说：
“不，年轻人，你还没有住，不会知道好坏，所以应该先签试住合同，有了切身体验，再定下一步是否长住。
”
余秋雨一听有道理，最后和老人签了5天合同。
一切办好之后，余秋雨开始住上了，房间很温馨，老人也很放心，信任余秋雨，从不过来检查东西。
还有，垃圾不用送到下面，放在门口就有清洁工定时取走，楼道都是一尘不染。
第5天到了，余秋雨想和老人谈长租的时候，发生了一点意外，他不小心打碎了一个玻璃杯。
他很紧张，感觉这个玻璃杯价值不菲，又怕因为这个玻璃杯，老人不租给他房子。
可是当他打电话告诉老人的时候，老人说：
“不要紧，你又不是故意的，这个玻璃杯很便宜，明天我再拿来一个。
”余秋雨更高兴了，希望老人过来，签长期合同，老人答应了一声，挂断了电话。
余秋雨也没有闲着，把碎玻璃和其他垃圾扫入垃圾袋里，放在了外面。
过了不久，老人来了，进屋之后，没等余秋雨说话，老人问：
“那玻璃杯碎片呢?
”
余秋雨赶紧说：
“我打扫完放在门外了。
”老人赶紧出去，打开垃圾袋看完之后，脸色阴沉地进了屋，对余秋雨说：
“明天你可以搬出去了，我不再租给你房子。
”
余秋雨感觉不可思议，就问：
“是不是因为我打碎你最喜爱的玻璃杯，惹你不高兴了。
”
老人摇了摇手说：
“不是，是因为你心中没有别人。
”r/> 余秋雨被说得一头雾水，这时候，就看老人拿了一支笔和一个垃圾袋，同时带上笤帚和镊子，来到外面，把余秋雨装好的垃圾倒了出来，重新分类。
老人挑得很仔细，过了好久，把所有玻璃杯碎片装入一个垃圾袋里，在上面用笔写上：
里面是玻璃杯碎片，危险。
然后把其他垃圾装入另一垃圾袋里，写上：
安全。
余秋雨在旁边看着，从头到尾除了敬佩，他不知道说什么。
此后若干年，余秋雨不住提起这件往事，每次都是感叹连连。
（又及，后来，余秋雨先生接受《京华时报》采访时否认该事件与自己相关。
）
叶澜教授细节：
别人发言时，你在干什么？
叶教授只要有人发言，从头记到尾。
一是让自己专注，而是对他人尊重。
崔允墩教授的例子，创设情境，每人10分钟发言，不听讲，不倾听的学生，带研究生不会要。
——把教学变成相互倾听的课堂，师生之间，生生之间要认真倾听。
上海一位校长的特别面试：
你连一间办公室都打扫不好，我怎么敢把整个班级交到你的手上？
课堂特别关注细节，要不断关注、揣摩、重建。
小组合作学习有三个毛病：
形式化、表演化、平庸化。
要关注如下细节：
细节一：
合作的意识、方法、能力和习惯
有持续一段时间的培养和训练，3-6个月持续的训练。
需要考虑：
训练的起点在哪里，从哪里开始培养？
——从同桌合作开始。
两个人如何合作？
然后再过渡到四个人，六个人。
细节二：
小组合作学校的前提条件
这里强调的是一些基础性的条件，至少包括三个条件：
其一，学生对要学习讨论的内容要有基本的阅读了解；其二，合作交流前，学生先要有自己的思考，带着自己的思考与同学共同分享、探究，如此才能避免用集体的思考和声音替代个体独立自主的思考；其三，学生需要有合作需求。
之所以存在“为合作而合作”的现象，原因之一在于学生本无合作的欲望，却硬要让他们合作。
其四，选择适合的合作内容：
什么内容适合合作？
什么内容没有必要合作？
细节三：
如何分组：
一般情况下，存在同质分组和异质分组两大类型，许多老师陷入了纠结之中：
两种分组方式各有利弊，如何取舍？
解决之道在于轮换，不宜一学期或一学年都是同质或异质分组，可以这个月同质，下个月异质，取长补短，互补共生。
细节四：
如何分工：
组内成员分工：
主持人、记录员、监督员、小组发言人、补充发言人等等。
要提高实效性，小组合作背后有育人价值。
有了分工，才会有责任；有了责任，才会有担当；有了担当，才会有更快更好的成长与发展。
这样的小组分工，就把教学与德育、成事与成人融合联通起来了。
细节五：
建立规则
规则就是小组合作中对学生该如何做的具体要求。
其中代表性的合作规则（上海华坪小学）是“弱者先说，大家补充，强者概括或总结”。
判断弱者和强者的标准，不只是成绩，还有性格和习惯：
个性内向、内敛，课堂上不爱主动发言表达，沉默寡言者即为“弱者”，反之则为“强者”。
——合作之前，学生要知道自己承担责任了没有，他们知道怎样合作了没有。
细节六：
时间安排
小组合作的时间多长？
仁者见仁。
但又没有底线？
经常看到教师让学生进行小组合作后，不到1分钟就匆忙结束，这样的小组合作不可能有实效，只能沦为形式化和表演化的小组合作。
在我看来，真实有效的小组合作时间，至少不能低于3分钟。
当然，到底安排多长时间，要视学情和合作学习的内容而定。
细节七：
小组代表发言的第一句话
如果小组代表的第一句话是“我认为，我发现，我觉得……”教师需要赶紧制止和纠正，恰当的表达应该是“我们小组……”无须小组合作，个体学生可以随时随地表达自己的观点和想法，既然是小组合作之后的代表发言，就不能只讲自己的，否则，前面的小组合作基本无效。
细节八：
代表发言之后，如何评价反馈
一方面，评价谁？
有的老师习惯性地点评小组代表，这是一种方向性的错误，实际上应该评价其背后的小组合作质量与成效。
我们倡导教师这么评价：
通过这位小组代表的发言，我发现他们的小组合作学习很有成效，具体表现在，1、2、3……教师的评价语言切忌抽象的表扬或批评，越具体、明晰，越有针对性越好。
另一方面，谁来评价？
不只是教师，也可以让小组和学生之间互评，还可以让小组与个体学生自评，如此一来，就具体实现了“把评价的权利还给学生”。
细节九：
引发小组之间的互动和交流
小组合作结束之后，进入到全班大组交流，此时很容易陷入“报幕式交流”的误区：
小组代表各讲各的，组与组之间没有任何交集地互动，彼此割裂……解决该问题的关键，是教师需要在第一个小组代表发言之前，发出清晰明确的指令要求：
第一小组代表发言之后，其他小组代表在介绍本组合作学习成果之前，先对前面小组代表的发言，或评价、或补充、或提问、或质疑……在此基础上，再介绍自己小组的合作成果。
这样一来，小组与小组之间就有了互动、对话和交流。
细节十：
如何利用差异资源
合作好的小组要介绍经验，或者派代表到其他小组里面，由学生指导学生。
细节十一：
学生做好批语式笔记
合作的过程，就是学生之间相互交往、相互倾听，实现生命能量相互转化的过程。
这里的关键细节，是教师需要不断提醒并鼓励学生做好批注或笔记，把同学、老师在讨论中生成的好的观点、思路、方法和语句及时记录下来，把别人的变成自己的。
这个细节有助于培养学生倾听他人的意识、能力和习惯，提升捕捉、提炼资源的能力。
细节十二：
如何体现年段特征
这不仅涉及小学、初中、高中等不同学段的小组合作特征、要求与方法的具体化，甚至包括同处一个学段，如小学，低年段、中年段、高年段等，各自符合学生年龄特点的特殊合作要求和方式如何拟定。
同时，也需要对不同年段之间的小组合作如何实现有机关联、衔接、转换与提升，进行有针对性的设计与研究。
细节十三：
小组合作如何体现学科知识特性
例如，语文课如何开展小组合作，体现“语文味”？
数学课如何体现清晰的“数学文化”，英语、科学、音乐等不同学科的小组合作如何展现出明晰强烈的“学科感”？
再进一步而言，即使是同一个学科，如语文，教“议论文”，如何进行小组合作？
散文、小说、古诗等又该如何进行小组合作？
这些问题都需要教师在教研中重视和解决。
上海花园小学：
如何实现学科教学的纵横交织？
细节十四：
如何处理预设与生成的关系
有的教师基于根深蒂固的教案意识和教案情结，完全按照教案预设的小组合作时间节点来安排，不到这个节点就“按兵不动”。
实际上，教师完全可以依据学情和教学需要，及时生成小组。
这说明，小组合作也需要“动态生成”。
如上点点滴滴的细节，教师如果能够在日常教学中充分关注并践行，那些形式化、表演化的小组合作，才可能走向扎实有效的、真正的合作学习！
四、深
深在哪里？
深在哪里教？
（一）深在价值观的改变
改革的起点是教育教学价值观的问题。
医院不是企业，是救死扶伤，管理的制度、措施、方式也不同。
学校讲什么？
这些学生经过几年之后，走出学校大门时，成了很么人？
生命发展了多少？
学校是让人的生命成长、发展的地方。
是一个生命场！
新基础教育常州推进会：
生命场。
链接：
学校是个生命场老师不能只做“工程师”
2015年11月1～2日，首届基础教育国家级教学成果奖推广会（第2场）在常州举行。
这场高规格的基础教育学校变革研究的盛宴吸引了来自全国各地的教育界人士、领导专家共计1700余人参加，共享学校教育改革实践经验。
活动中，华东师大以叶澜、李政涛教授领衔的“新基础教育”研究团队集体亮相，分享“贴地式深度介入式”研究形成的成果。
常州市5所“生命·实践”教育学合作研究校也向与会嘉宾们开放他们活生生的课堂，展示师生共建的课堂新生态。
叶澜教授：
老师不能只做“{工程师”
叶澜教授认为，新时代的多元丰富，让教育对教师提出了更高的要求。
教师不仅要有善于捕捉、组织、判断各种信息价值的能力，养成多维视角、多元统一、动态把握事物的思维方式，更需要有自信、有超越自我的追求。
“赛”和“晒”让教育浮躁，有太多的校长、教师迷失在追求比赛荣誉的道路上。
叶教授认为，学校是生命场，“教师是人类灵魂的工程师“这句话是不正确的，学校不能以工业生产的方式来办学，老师不能以规定统一的模式要求每个孩子的成长，而应尊重每个生命的不同才情、人格，为他们提供个性化的成长轨道。
老师不该是为学生燃尽生命的“红烛”，而应是点亮学生心灯的“启蒙者”。
价值观表现在具体问题上：
什么是教育？
什么是好教育？
叶澜：
“教天地人事，育生命自觉。
”“教出了天地人事，育出了有生命自觉的好学生。
”
什么是好学校？
你如何理解好学校，就能办出一所怎样的好学校。
要从近代型学校转到现代型学校：
价值提升，重心下移，过程互动，结构开放，动力深化。
特别是的“动力深化”，是内生力和自生力。
“新基础教育”走进学校，是为了将来走出学校。
、
什么是好学生？
好教师？
什么是好课堂？
好教学？
好课的标准：
一是学生立场：
学生的实际状态是教学的起点和出发点，成为教学目标确定的依据。
教师对学情的把我，目标从哪里来？
——说目标，目标从何而来？
从课标、教材、教参，目标如何从学生中来？
依据何在？
教师要心中有学生，不要是抽象的、模糊的、不准确的学生。
研究学生要形象、准确、清晰：
学生立场，是魂魄，不失魂落魄，不魂不守舍。
——我们要为教育找到丢失多年的魂魄。
二是“实”，叶澜教授提出的五个“实”。
链接：
叶澜教授“五实”标准：
扎实、充实、丰实、平实和真实
第一，一堂好课应是一堂有意义的课。
对学生来说，至少要学到东西，再进一步可锻炼了能力，进而发展到有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈需求。
有意义的课，也就是一堂扎实的课，不是图热闹的课。
第二，一堂好课应是一堂有效率的课。
一是对面上来说，对全班多少学生有效率；二是效率的高低，没有效率就不算是好课。
有效率的课，也就是充实的课，是有内容的课。
第三，一堂好课应该是有生成性的课。
即一节课不完全是预设的结果，而是在课堂中有教师和学生的真实情感、智慧的交流，这个过程既有资源的生成，又有过程状态的生成。
这样的课可以称为丰实的课，内容丰富，多方活跃，给人以启发。
第四，一堂好课应该是常态下的课。
课堂的价值在于通过师生碰撞，相互讨论，生成许多新的东西。
这样的课称为平实的课。
要淡化公开课，多上研讨课。
不管谁在听课，教师都要做到旁若无人，心中只有学生。
第五，做到了以上几点，这种课应该是一堂有待完善的课。
它不可能十全十美，它应该是真实的、不粉饰的、值得反思的，可以重建的课。
只要是真实的，就是有缺憾的。
有缺憾恰恰是真实的指标。
这种课可以称为真实的课。
三是生长：
进入课堂，先凭直觉，有没有带来期待的课堂。
第一，有没有推进感？
步步推进，层层深入，还是在同一个层面？
第二，有没有生长感？
没有推进，没有生长，叫滑冰课，溜冰课：
过程优美，花样百出。
——花样滑冰课，只是带着学生滑行而已。
还有一种叫漫游课，打转课（转圈课）：
学生站在原地，进课堂前是在这里，走出课堂还是在这里。
比如“小彩旗”，在同一个地方打转。
有推进，有生长的课：
一是刨坑课，有所得。
一课一得，教师胃口太大，讲得太多，十全大补，希望精确打击，单刀直入，孤军深入，太多课就是滑冰课。
现在需要考虑：
课堂如何减肥？
二是攀岩课，教学是一段旅程，是师生在攀岩中共同生长的旅程，共同经历的探险和冒险，有刺激和挑战。
三是拔节课，像竹节一样一节一节长，而不是一个层面徘徊不前。
（二）深在思维方式的改变上
11月1日-2日常州“新基础教育”推进会，突出思维方式的改变。
教学的老江湖，在一个层面停下来，走不动了，不断重复自我，这就是思维品质跟不上了。
人的一生要有三个牌：
铜牌：
知识与学历；银牌：
人脉；金牌：
思维品质。
思维品质的标准：
1.清晰度：
发言、讲故事，是否清晰地表达。
说的糊涂，是想的糊涂。
2.提炼度：
博士论文一般在10-15万字，李政涛的论文36万字——答辩时要求用1句话告诉大家：
要解决的核心问题是什么？
用1句话明确提出的核心观点是什么？
最核心的在哪里？
对核心高度敏感。
——尊重每一个学生的口号在门口，校内还有7个口号，哪个才是学校最核心的东西？
办学理念、培养目标、学校精神、校训、校风、教风、学风……别人能否记住，各自表达，没有任何逻辑关联。
好的办学思想：
精炼，一句抓住核心。
知道学校是在干什么。
具体：
培养有国际视野的世界公民！
学校管理（制度）、课程、教师培训、班级、课堂等等都围绕这个中心。
核心就是独特，不可替代的东西，这才有核心竞争力。
3.合理度。
过去的三句话：
教师中心，到学生中心；以教定学，到以学定教；先教后学，到先学后教。
这就是思维方式的不同：
点状思维，割裂思维，二元对立思维，非此即彼思维。
教学：
是教与学不可分割的整体。
教，学，我们看教与学如何互动生成。
一节课质量是教与学互动生成的质量。
师生：
是什么关系？
把课堂变为“学习的共同体”，这是日本学者佐藤学《静悄悄的革命》中的观点。
我们改为“学习的共生体”，教育即生长！
学生长了没有？
教师长了没有？
课堂：
是师生共生公长的生命场和家园。
极端化思维：
一个极端到另外一个极端。
新基础教育是关联思维，整体融通式思维，综合渗透思维，体现中国文化特点：
天人合一，知行合一。
日常教学中，如何体现？
我们倡导三段式备课。
初一为例：
本段备课：
年级、学段的学情要有把握（语文课的备课看不出是上给哪个年级的），有些老师没有年段感，是点状思维，割裂思维。
初一与小学，一开始就割裂了。
前段备课：
学生小学阶段，前期学习基础如何？
提升到哪里？
发展到哪里？
后段备课：
学生到初二初三，今天教学为后面做了哪些铺垫？
打什么基础？
如何更顺利进入到后面学习？
在学校规划中如何体现思维方式？
学校领导与管理：
领导与管理的差异在哪里？
领导的职责是变革，管理的职责是维稳（用规章制度），而变革必然带来动荡。
今天是变革的年代，校长引领变革的能力，是核心素养。
课程、教学、班级建设、科研、学生发展、教师发展、学校家庭与社区的联动——这些规划条目都是点状与割裂。
学校规划要进行论证：
一是领导管理变革与领导团队发展——学校文化
二是课程教学变革与教师专业发展——学校文化
三是班级建设变革与班主任专业发展——学校文化
前半句讲事情，后半句是讲人。
这就体现事与人的关联，是“新基础教育”一贯倡导的“成事成人”的核心理念：
在成事中成人，以成人促成事。
过去我们主要谈事，忽略了人。
忽略事与人的关联，做事情的人成了没有？
人是在大大小小的活动中发展起来的，每个人的长处、劣势要了解，然后去做什么事情。
学校文化：
要注意特点与特色。
特点：
与少数人相关，在特定的情境下，偶尔为之的东西。
特色：
适合人人、事事、时时、处处。
闵行四中如何把特点办成特色？
由最初的棒球特点，到追求“拼命追求，死缠到底”的棒球精神。
普通学校如何体现艺术特色？
不在于多少学生达到十级，而在于走出来的学生有没有艺术气质、气息、底蕴和素养。
老师是不是艺术家？
课堂上，教师就是即席的创作！
每个老师的课都是独一无二的，每个老师都是课堂教学的艺术家、创客！
台湾：
把教室当成创客！
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