教育心理学考试大纲博客上复制2.docx
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教育心理学考试大纲博客上复制2
第一章 教育心理学概述
第一节 教育心理学的研究对象
一、教育心理学的定义
教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
二、教育心理学的研究内容
（一）学习与教学的要素：
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境
（二）学习与教学的过程：
学习过程、教学过程、评价/反思过程
第二节 教育心理学的作用
一、帮助教师准确地了解问题
二、为实际教学提供科学的理论指导
三、帮助教师预测并干预学生
四、帮助教师结合实际教学进行研究
第三节 教育心理学的发展概况
一、初创时期（20世纪20年代之前）
二、发展时期（20年代到50年代末）
三、成熟时期（60年代到70年代末）
四、日益完善时期（80年代以后）
第二章 中学生的心理发展与教育
第一节 中小学生的心理发展概述
一、心理发展的含义
（一）心理发展是指个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。
从时间上/从内容上/从性质上/影响因素/有规律可循
（二）四个基本特征：
连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性。
二、中小学生心理发展的阶段特征
（一）少年期：
初中阶段（1
（一）12~14、15岁）个体从童年期向青年期的过渡时期，半成熟半幼稚的特点。
抽象思维主导，形象思维作支持。
（二）青年初期：
高中阶段（14、15~17、18岁）生理心理上接近成人，抽象思维由经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。
三、学生心理发展的教育含义
（一）学习准备
学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
（美国格塞尔双生子爬梯实验表明：
个体成长受人生理发展水平制约，教学前必须明确学生身心发展水平即“教学的准备性原则”）
（二）关键期
个体的心理发展存在关键期。
在这期间，个体对某种刺激特别敏感；过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
如果我们能抓住关键期进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。
（奥地利洛伦兹：
鹅的认母行为）印刻现象
第二节中学生的认知发展与教育
一.认知发展的阶段理论
（一）皮亚杰的认知发展观
瑞士心理学家皮亚杰认为，从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
（几个重要概念：
同化、顺应、平衡和图式）
1、感知运动阶段（0—2岁）：
感觉和动作的分化，获得客体永恒性
2、前运算阶段（2—7岁）：
单维思维；思维的不可逆性；自我中心出现象征思维和直觉思维
3、具体运算阶段（7一11岁）：
获得守恒概念\分类\序列
4、形式运算阶段（11—15岁）：
认识命题关系；进行假设-演绎推理；具有抽象逻辑思维；思维具有可逆性、补偿性和灵活性
（二）维果斯基的认知发展观
前苏联心理学家维果斯基，创立著名的社会文化历史学派，被公认为是当今学习理论中社会建构主义和情景学习理论的先驱。
1、强调社会文化在认知发展中的作用，强调心理发展是借助语言等符号系统不断内化的结果，认为学习能促进发展，提出最近发展区概念。
2、关于最近发展区
最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
二.中学生认知过程的发展特点
（一）中学生观察发展的特点
1、观察的自觉性、持久性、精确度不断增强
2、观察的概括性明显发展，初二时转折点
3、能遵循从整体到部分再从部分到整体的顺序观察
（二）中学生记忆发展的特点
1、有意识记随目的性增加而迅速发展
2、意义识记能力不断提高。
中学生意义识记超过机械识记
3、抽象记忆有较快发展
（三）中学生思维发展特点
1、中学生的主要形式是抽象逻辑思维
2、初二是中学生思维发展的关键期，有经验型上升为理论型
二.中学生认知发展与教育教学的关系
（一）中学生认知发展带来的影响极其教育措施
1、喜欢争论：
应避免强加于人，开展平等讨论，耐心等待其思考
2、理想主义：
爱批评，有代沟，别压制，需引导避免其走极端
（二）认知发展与教学的关系
1、认知发展制约教学的内容和方法：
在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水品
2、教学促进认知发展：
维果斯基提出“最近发展区”，认为应用“教学支架”可以促进学生认知的发展，顺利通过最近发展区
第三节 中学生的人格发展与教育
一、人格的发展
人格的含义
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
（一）埃里克森的人格发展理论---------《儿童期与社会》
埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
①婴儿期：
信任感对不信任感（0-1岁）；②幼儿期：
自主感对羞耻感与怀疑（1-3岁）；③儿童早期：
主动感对内疚感（3-6岁）；④儿童晚期：
勤奋感对自卑感（6-12岁）；⑤青少年期：
自我同一性对角色混乱（12-18岁）；⑥青年期：
亲密感对孤独感（18-24岁）；⑦成年期：
繁殖感对停滞感（24-65岁）；⑧老年期：
自我整合对绝望感（65岁-死亡）；
（二）影响人格发展的社会因素：
①家庭教养模式：
根据寄望和反应两个维度，把教养方式
②学校教育：
教师人格与行为+班级环境+活动
③同辈群体：
是儿童学习社会行为的强化物，又是为儿童的社会化和人格化发展提供了社会模式或榜样
（三）健康人格的构建
人格统合性是心理健康的重要标志-------角色混乱
1、人格统合内容自我内部的统合：
形成自我内在一致的感觉
自我与社会的统合：
获得社会认同感与归属感
自我与实践活动的统合：
获得活动效能感
①指导学生进行自我统合
2、如何帮助学生培养健康人格：
②指导学生进行自我与社会的统合
③指导学生进行自我与实践活动的统合
二、自我意识的发展
（一）自我意识的涵义：
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识
形式上：
自我认识、自我体验、自我控制
内容上：
生理的我、心理的我、社会的我
自我观念上：
现实的我、投射的我、理想的我
（二）中学生自我意识的发展
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
●儿童
（二）3岁开始出现自我评价，小学后加速发展
●青少年时期是自我意识突变时期，易出现两种认知歪曲：
假想的观众，个人的虚构
●青少年时期的主要任务是建立自我同一性
内容：
①对个人未来的方向和个人独特性的意识②对个人以往各种身份，各种自我形象的综合感③一种对异性伴侣和爱的对象能做出明智选择的意识④一种对未来理想职业的向往和作为社会负责成员的意识
（三）中学生自我意识发展指导
1、帮助中学生正确认识和评价自己
特点：
从别人的评价逐渐过渡到自我评价，从对外部行为的评价逐渐过渡到对内心世界和个性品质的评价
方法：
正反人物对比分析+活动表现评价+自我小结与日记+谈心
2、帮助中学生获取积极的自我体验
方法：
尊重独立性建立自尊感，克服闭锁性和自卑感
3、帮助中学生提高自我控制力
方法：
通过实践锻炼自我控制能力+教授自我控制的策略与方法
第四节 个别差异与因材施教
一、中学生的认知差异
（一）认知方式差异：
场独立与场依存、冲动型与沉思型、整体型与序列型
（二）认知能力差异：
1、智力及其测量2、智力的差异
（三）认知差异的教育含义
1、创设适应认知差异的教学组织形式
2、采用适应认知差异的教学方式
3、运用适应认知差异的教学手段
二、学生的性格差异
（一）性格的特征差异
（二）类型差异1、机能类型说：
英国培因（理智型、情绪型、意志型）
2、向性说：
瑞士荣格（内向型和外向型）
.3、独立---顺从说：
奥地利阿德勒（独立型，顺从型）
（三）性格的性别差异：
美国麦考比《性别差异心理学》
（四）性格差异的教育意义
1、形象学生的学习方式2、影响学生的速度与质量3、影响学生对学习内容的选择
第三章 学习的基本理论
第一节 学习的实质与类型
一、学习的实质与特性
（一）广义的学习
1、指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2、这个定义说明了实质有三方面：
学习引起行为或行为潜能的变化\变化时习得的\变化是持久的
（二）人类学习和学生学习
1、人类学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
（以语言为中介\积极主动的建构过程\掌握社会历史和个体经验的过程）
2、学生学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
是人类学习的一种特殊形式
二、学习的一般分类
（一）加涅的学习层次分类
加涅根据学习情境由简单到复杂的顺序，把学习分成八类，依次是：
信号学习；刺激－反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习。
（二）加涅的学习结果分类
为了更好地与教学实际相结合，加涅提出了五种学习结果，它们分别是：
智慧技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度。
（三）我国心理学家的学习分类
我国教育心理学家认为，教育系统是通过知识、技能的传递来形成和发展学生的能力和体力，通过行为规范的学习来形成和发展学生的态度和品德。
因此，主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
第二节 联结学习理论
一、联结学习理论的主要观点
联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。
强化在刺激－反应联结的建立中起着重作用。
在刺激－反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。
习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
二、桑代克的尝试－错误说
（一）学习的实质与过程：
学习的实质是形成刺激与反应之间的联结，而联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的。
（二）尝试－错误学习的基本规律：
效果律；练习律；准备律。
三、巴甫洛夫的经典性条件作用论
（一）获得与消退
（二）刺激泛化与分化
四、斯金纳的操作性条件作用论
（一）行为分类：
应答性行为和操作性行为。
（二）1、强化：
正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）。
2、逃避条件作用
3、回避条件作用4、消退5、惩罚
五、加涅的信息加工学习论
（一）学习的信息加工模式
环境→感受器→感觉登记→短时记忆→长时记忆→反应发生器→发生器
期望事项和执行控制
（二）学习阶段与教学设计
学习过程是学生的内部加工过程，教学设计应使教学阶段与学习阶段相吻合。
8个阶段：
①动机阶段②了解阶段③获得阶段④保持阶段⑤回忆阶段⑥概括阶段⑦操作阶段⑧反馈阶段
六、联结学习论在教育中的应用
（一）塑造或促进良好行为
1、普雷马克原理：
（祖母规则）低期望+高期望活动
2、行为塑造也称连续接近化，注意强化的及时性
（二）消除不良行为
1、餍足：
让学生持续某一行为，直到厌倦
2、代价
3、结合消退和强化（上课讲话老师批评）
第三节 认知学习理论
认知学习理论的主要观点
认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成Ｓ－Ｒ联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
一、格式塔的顿悟学习（德国心理学派理论，德语“完形”译音，其理论也称完形心理学）
1、苛勒的完形－顿悟说
（一）经典实验：
对黑猩猩的问题解决研究
（二）主要观点：
1、学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形2、学习是通过顿悟实现的
二、布鲁纳的认知发现学习（60s，布鲁纳在美国嫌弃课程改革运动，他主张，通过发现学习，是学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构，由此，她的理论被称之为认知----发现学习论）
（一）学习观
1、学习的实质是主动地形成认知结构。
2、学习包括获得、转化和评价三个过程。
（二）教学观1、教学的目的在于理解学科的基本结构。
2、掌握学科基本结构的教学原则：
动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。
三、奥苏伯尔的有意义接受学习论
（一）学习分类：
接受学习与发现学习；机械学习与意义学习。
（二）意义学习的实质和条件
1、意义学习：
将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
2、意义学习的条件：
①学生有学习心向②材料的逻辑性③适当的原有观念
（三）接受学习的实质与技术
1、接受学习实质：
课堂学习的主要形式
2、先行组织者技术：
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
陈述性和比较性的组织者
四、认知学习理论在课堂教学中的应用
（一）重视对关系的了解
教师应引导学生重视对事物关系的理解，把握事物本质
（二）重视结构和顿悟的作用
要掌握学科的知识结构，顿悟的实质即新结构的发现和新关系的建立
（三）发现学习与接受学习
发现学习和接受学习都是教学中的有效方法，应根据学习的具体条件和目的配合使用，提倡有意义的学习，避免机械学习。
五、建构主义学习论
（一）理论背景：
20世纪90年代以来，维果斯基的思想传入美国后，极大地推动了建构主义的发展。
他认为学习是一种社会建构，强调社会文化历史背景作用，建构主义是当代学习理论的一场革命
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义之后的进一步发展。
理论要点：
只是和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由于事物本身决定的，而是人以原有的知识经验为基础所构建的自己对现实世界的解释与理解。
（二）基本观点
1、知识观：
知识的动态性
2、学习观：
学习的主动性，情境性，社会性
3、学生观：
学生经验世界的丰富性和差异性
（三）建构学习论在课堂中的应用
1、研究性学习
教师提供问题情景、学生通过搜集资料、验证假设来解决问题的学习活动
2、合作学习
由几个能力不同的学生组成小组，在积极互动中发生的共同学习，关键在于小组成员的相互依赖和合作
3、学生通过与教师和其他学生的交流来学习的一种教学方式，有效地教学对话包括“教学”和“对话”两部分
第四章学习动机
第一节 学习动机概述
一、学习动机的涵义与结构
（一）动机及其功能
动机指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它一般具有激活、指向和强化功能。
（二）学习动机及其基本结构
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的基本成分是学习需要和学习期待。
1、学习需要与内驱力2、学习期待与诱因
学习动机在学习需要基础上产生，学习需要是学习活动最根本的动力，是学习期待的前提之一，学习期待指向学习需要的满足，促使个体去达成学习目标，学习需要和期待是静态的，内驱力和诱因是动态的
二、学习动机的种类
（一）近景的直接性动机和远景的间接性动机
（二）内部学习动机和外部学习动机
（三）认知的内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
三、学习动机与学习效果的关系
（一）学习动机与学习过程的关系
一方面学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用，另一方面学习结果能增强进一步学习的学习动机
（二）学习动机与学习效果的关系
1、一定范围内有一致性
2、动机的最佳水平还随学习任务的难度、学生个性不同而不同
第二节 学习动机的理论
一、强化理论：
斯金纳提出强化能起动机作用
二、需要层次理论
马斯洛提出人有五种基本需要：
其中又可分为两类
缺失需要：
生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要
成长需要：
认知和理解的需要、审美的需要、自我实现的需要
马斯洛的基本观点：
人有五种基本需要五种基本需要按一定顺序逐渐上升只有低一级需要基本满足后，高一级需要才能成为行为动力高一级需要产生时，低级需要并不消失。
同一时期，人就有多种需要并存，但有的需要占指导地位。
三、动机的归因理论
归因：
人们对自己或他人行为结果的原因作出解释或归究
归因理论是由美国海德在研究人际关系时指出，寻求理解是人们的基本归因
海纳对行为结果进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：
内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；并发现人们常将活动成败的原因及行为责任主要归结为六个因素：
能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外部坏境
实践意义：
1、有助于了解个体心理活动发生的因果关系
2、有助于根据学习行为及结果来推断个体的心理特征
3、有助于从特定的学习行为及结果来预测个体可能的学习行为
4、由于归因是学生对自己成败原因的主观解释和推论，它在一定程度上可以受他人的影响而改变，这就为教育提供了机会。
四、成就机动理论
成就机动是人类独有的，后天获得的社会性动机，是一种主要的学习动机，它影响着个体选择任务难度的倾向，并影响其坚持性。
代表人物：
阿特金森
他认为，个体的成就动机可分为两类：
一类是
五、自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
班都拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素即强化，包含直接强化、替代性强化和自我强化。
行为的先行因素即期待，包括结果期待和效能期待。
结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。
效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。
当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。
六、学习动机的培养与激发
（一）学习动机的培养
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
（二）学习动机的激发
（一）创设问题情境，实施启发式教学
（二）根据作业难度，恰当控制动机水平
3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
4、正确指导结果归因，促使学生继续努力
第五章 学习迁移
【评价目标】
（一）了解迁移及其分类。
（二）理解早期的四种迁移理论的基本观点。
3、结合实例分析相似性、原有认知结构、定势等因素对迁移的影响;分析如何应用有效的教学措施促进迁移。
第一节 学习迁移的概述
一、什么是学习迁移
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中
二、迁移的种类
（一）正迁移与负迁移
（二）顺向和逆向迁移
（三）水平迁移与垂直迁移
（四）一般迁移与具体迁移
（五）同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移
三、迁移的作用
1、迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用
2、迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节
3、迁移对于学生学习和教师教学具有重要作用
第二节 学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
（一）形式训练说：
以官能心理学为基础，官能心理学友德国沃尔夫创立。
该学说认为训练和改进心理的各种官能，是教学的最重要目标，沃尔夫认为个体心理由各种官能组成，各种官能分别从事不同的活动，得到“形式训练”增强的官能可以自动地迁移到其他的活动中去，他主张学校应把难记的古典语法、深奥的数学及自然科学中的难题作为训练的主要内容，不必重视实用知识的学习。
（二）共同要素说：
桑代克1903形状直觉试验武德沃斯
桑代克认为，只有当两种学习情境中有相同要素时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移。
武德沃斯把相同要素说改为共同要素说，因为他认为两种情景中有共同成分时可产生迁移，迁移时非常具体的并且有条件的、需要有共同的要素。
（三）经验类化理论贾德
认为共同因素的存在只是迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括出它们之间的共同原理，即主体将所获得经验类化，学习者自身的概括水平越高，迁移的可能性越大。
概括化的原理和经验是迁移产生的关键。
水下打靶实验结论：
由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以做出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。
（四）关系转换理论苛勒1919小鸡觅食实验
强调学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生，他更重视学习情境中对原理原则之间关系的顿悟在迁移中的重要作用。
二、现代的迁移理论
（一）认知结构迁移论奥苏伯尔
观点：
1、认为学生原有的认知结构是实现学习迁移的最关键因素；它包括认知结构的可利用性，可辨别性和稳定性，原有的认知结构就是通过这三个变量对新知识的学习产生影响的。
实践意义：
学生学习新知识时，学生原有认知结构的可利用性高、可辨别性大，稳定性强就能促进对新知识的迁移。
（二）产生式论辛格莱和安德森------涉及到认知技能的迁移
主要观点：
认为两任务间产生式的相似或重叠是迁移产生的条件，所谓产生式（C-A）就是有关条件和行动的规则。
C=conditionA=action
例：
安德森应用计算机模拟实验，if···then
实践意义：
教学应注重基本概念，原理和规则的学习，以便为后继的学习做准备
（三）情境性理论格林诺
主要观点：
1、认为迁移问题主要是说一种情境中去学习参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力2、迁移就在于如何以不变的活动结构（或动作图式）来适应不同的情境，这种活动结构的建立，即取决于最初的学习情境也取决于后来的迁移情境。
例：
户外扩展训练英语情境性教学
实践意义：
在教学中要善于创设与应用情境相似的学习内容和学习情境。
同时也要培养学生善于利用学习情境来促进自己的学习。
第三节 迁移与教学
一、影响迁移的主要因素
（一）相似性
1、学习材料的相似性2、学习目标与学习过程的相似性3、学习情境的相似性
（二）原有认知结构
1、相应的背景水平2、原经验的组织性3、相应的认知技能和策略
（三）学习定势：
心向与定势常常是指的同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态
陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一种典型例证
二、为迁移而教
（一）精选教材，重视基础知识和基本原理
（二）合理编排教学内容
（三）合理安排教学程序
（四）教授学习策略（五）在真实生活中学习
第六章知识的学习
知识的概念
从哲学认识论的角度来看，知识是客观世界的主观反映，是对事物属性与联系的认识
（二）从教育心理学的角度来看，对“知识”的定义有狭义与广义之分。
狭义的知识，也就是我们传统理解中的知识，一般仅指贮存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义。
广义的知识，是指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。
第六章知识的学习
第一节知识学习概述
一、知识的类型
知识就是个体通过与环境相互后获得的
信息及其组织。
（一）感性知识与理性知识P99
（二）具体知识与抽象知识（概念原理技能策略）
（三）陈述性知识与程序性知识
●程序性知识（也叫操作性知识）
也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助于某种作
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