中小学教师进行教育科研的困扰及对策探讨.docx
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中小学教师进行教育科研的困扰及对策探讨
中小学教师进行教育科研的困扰及对策探讨
摘要：
中小学教师从事教育科研是时代的需要。
本文提出了以中小学教师为主体的教育科学研究能有效地沟通教育实践和教育科学的理念，剖析了困扰中小学教师进行教育科学研究的五个因素：
传统文化的负面影响；中小学教师对参加教育科研的紧迫性认识不足；中小学教师进行教育科研的能力偏低；中小学课题研究的过程和结果分离，重结果轻过程；激励机制不健全。
提出了科研型教师培养的六条措施：
提高认识，统一思想；教育科研制度化、规范化；加强组织机构的建设和管理；多渠道提高中小学教师科研能力；提供科研经费和时间保障；实行多种激励方式。
关键词：
中小学教师教育科研困扰对策
“教育科研是教育发展的第一生产力”。
开展教育科研有助于推进教育改革，促进应试教育向素质教育的转变，有助于提高科学管理的水平。
中小学教师参加教育科研，能提高教师的教育科研意识和教育理论水平，改变教师的角色，使教师的教育、教学工作由“经验型”转向“科研型”，教师角色由“教书型”转向“专家型”与“学者型”。
教师参与教育科研在理论与实践之间架起了一座桥梁，使理论变得更有活力，使实践变得更有科学依据。
而且，教师参加教育科研“使教师的工作更富有创造性和内在魅力。
同时，教师创造意识和能力的形成，在教育实践的成功，会使他十分看重对学生创造意识和能力的培养，无疑，这是敬业精神和科学育人工作相结合，在成功中体验幸福，从而排除其惰性心态。
”[1]它是防止教师职业倦怠的良好途径。
理念：
以中小学教师为主体的教育科学研究能有效地沟通教育实践和教育科学
在人类的社会生产领域，有一个从经验劳动向科学劳动转换的历程，物质的增长方式也从最初的依赖于延长劳动时间、提高劳动强度转变为依靠科学技术的进步。
沿着这一思维路向，教育要获得长足发展，其第一推动力显然属教育科学，而不能依赖加重师生负担来发展教育。
只有教育科学真正成为教育的第一生产力，教育的时代性、先进性才能得以维系。
可面对课业负担过重屡禁不止的现象，面对教育领域内简单粗暴的教育行为屡屡发生，笔者认为，教育科学的第一生产力性质并未得到彰显，是中介环节出现了问题。
教育科学空前繁荣，却是在自己的话语体系里喃喃自语；教育实践轰轰烈烈，却只是在自己的经验领域进行周期更短、强度更大的重复劳动。
教育科学研究，并且是以教师为主体的教育科学研究才能使二者有效地沟通起来。
因为教师是在最普遍的教育实践层面，参与到教育教学活动中去，并以自己的态度、知识、人格、意志、情感对教育结果产生最大影响的系统因素。
该主体对教师的概念认定、自主程度的强弱、对教育科学内化的程度，都直接影响教育效果。
而以上这些因素的迅速改变乃至持续的改观都离不开教育科学研究。
在教育领域，只有将先进的教育科学理念内化为自我意识的教师，才可能将教育科学的巨大的能动性、物质性充分体现出来。
发达国家对中小学教育科研极其重视。
英国著名的心理学家，行动研究的倡导者斯腾浩斯，早在20世纪60年代，就认为“教师应成为批判地、系统地考察自己的实践的研究者，以便更好地理解自己的课堂和改善自己的教学实践。
”[2]近年来，美国对教师的研究职能也重加肯定。
激进的美国教育家霍林斯沃斯、米勒等认为：
“把教师研究作为解放教师的武器，研究可以使他们从无效的知识中解放出来，意味着教师确信自己有能力构建知识和改进实践。
”[3]在美国，教师被认为是具有权威的理论家和研究家，教育研究应该由大学和实验室转移到教室和社区。
西方教师研究在行动研究的启蒙下，还经历了教师研究——反思性实践——批判性实践三个阶段，在教育界影响极大。
日本在《教育公务员特别法》中明确规定：
“教育公务员为完成职责，必须不断地进行教学研究和提高修养。
”重视教师的研究职能并引导中小学教师参加教育科研已成为许多国家提高基础教育质量，提高教师地位的一个共识。
困扰：
制约中小学教师进行教育研究的因素
（一）传统文化的负面影响
“观念制约着研究者的态度、情感、毅力和成就。
”从长期的教育实践看，在高等教育中，教师一直保持着教学和科研双肩挑的传统，而且科研的内容与教学的内容有内在的联系，而在中小学校从未有中小学教师必须承担双重任务的传统习惯。
在传统的文化观念中，大学里的教师称谓“教授”（即便是助教），中小学教师即便是特级仍是“教师”。
反映出这样一种世俗心态：
中小学教师就是上课教书，去搞科研，便有逾位之嫌；而中国传统文化讲究的是，各人“安其份，守其责”，“不在其位，不谋其政”。
这种影响虽然是潜意识的、隐性的，但同时它又是力量巨大的，持续时间长久的。
这给教育科研的从事者形成圈套的群体压力。
心理学告诉我们，群体压力是个人与所在群体、或其中多数成员的意见行动不一致时主观上所想象、所感受到的一种心理压力。
它不同于外加的管理压力，却往往更能使个人在心理上难以违抗，且还往往使当事的个人没有受强制、受逼迫的难堪感受。
学校没有形成开展科研的良好组织气候，消极的群体压力使从事科研的教师单兵作战，难以作为。
（二）中小学教师对参加教育科研的紧迫性认识不足
时代呼唤“专家型”教师、“科研型”教师的出现，教师职业的专业化已成为一种趋势。
“20世纪80年代以来，教师成为研究者已经成为一个新的口号在欧美教育界广泛流行，它作国教师专业化发展的同义语已成为一个蓬勃发展的研究领域和新的焦点。
”[4]我国的教育督导的原则也强调，只有当教育科研成为一种自身工作的需要和继续前进的动力时，我国的教育事业才是真正进入了科学化和现代化的轨道。
不少中小学教师因长期习惯于经验性教学，而忽视自身职业的专业化，“传道、授业、解惑”成为他们心中优秀教师的主要标准。
新时代对教师提出的研究角色，学习者角度，他们普遍感到难以适应。
教育科研虽是提高教师素质的一条重要途径，在科研活动中能够使教师实现自我价值的最高需要，教育科研能促进应试教育向素质教育转轨，但是，由于教育科研的艰巨性和教师自身能力的欠缺，使他们避重就轻，安于现状。
有些教师已习惯或者说是沉醉于平常的教育教学行为，愿意以工具性主体行为来掩饰其真正主体性成长的单薄。
这话或许听上去有点尖刻，但是在工作实践中，这样的事实却令人痛心地存在于我国的各级各类学校。
作为有时代精神的教师，应当在其服务社会的教育劳动中同时获得主体自我的价值实现
（三）中小学教师进行教育科研的能力偏低
良好的教育科研能力是广大教师进行教育科学研究，探索教育教学规律，大面积
提高教育质量的重要保障。
教育科研能力是把教育科研知识运用于教育科研情境、解决相应问题的实际操作能力，主要包括选题能力、取样的能力、运用科研方法的能力、整理分析资料的能力、撰写报告的能力等。
教育科研能力是一个综合的能力结构，它的发展、水平的高低受多方面因素的影响。
首先，同广大教师职前所受的师范教育有关。
目前，在我国师范院校开设的课程中，基础课程较多，教育专业类课程主要是内容陈旧的教育学、心理学和学科教学法的初步内容，至于教育科学研究方法及教育需要涉及的教育哲学，教育心理学，教育统计学等，除了教育系外，其它院系极少开设。
师范院校按系、科分设，具有明显偏重学科专业知识的倾向。
在考核评价中，教育学、心理学等教育类学科仍处于公共学科——“副科”的位置，不能引起学生的重视。
况且，即使学习了有关教育教学理论知识，而教育科研能力包括其操作能力，不全是“是什么”的陈述性知识，包括许多程序知识，需要结合实践进行操作加以内化和巩固。
在校师范生实习时间短，他们只能尽快熟悉上课的基本要求，完成规定时间的实习任务，根本不可能涉足实习学校的教育科研。
其二，在职培训对教师科研能力的培养缺乏针对性。
在职培训中主要方式是以完成学历达标的函授学习和自学考试。
函授教育存在诸多问题：
①函授教育目标的功利化，其主要目的已经定位在追求经济效益层面，承担函授教育的办学主体已成为学校创收的重要经济实体。
②专业设置的课程不能体现成人的特点，忽视学员所欠缺的教育科研知识。
③面授时的教学仅是照本宣科，学员仅是听、记、背，学员在自修过程中所做的也仅是将现成的书本知识简单直接、原封不动移于自己的大脑。
（四）中小学课题研究的过程和结果分离，重结果轻过程
教师的科研过程是教师知识更新的过程，是使教师知识、知识结构不断改善并趋
于合理的过程，在科研的过程中不断学习新知识，并逐步形成自己的教育主张。
林崇德教授说，教育科研是提高教师素质的有效途径，并强调了科研过程的科学性及重要意义。
一项教育科研课题的研究，要经过确立课题、制定方案、论证、立题、实施、鉴结论等几个环节。
这个过程是研究的过程，也是学习提高的过程。
但是，以我市情况看教育科研却是开题、结题热，研究过程冷。
论文是教育科研成果表现形式之一，但教育科研不等于论文。
由于教育科研是一项长期的、艰辛的工作，容易受到急功近利、形式主义思想的影响而只重视教育科研的结果，使教育科研过程表现出极大的随意性。
笔者调查中，发现其研究的随意性表现较多，①确立课题随意。
课题与教学实际、学生实际=研究本人条件不符，信手拈来，毫不论证。
如有一中学教师的课题《语文课堂教学的创新研究》，该课题大而空，无法研究结果。
②研究过程中的随意。
研究过程中，不是按照制订的方案，自始自终，而是临时突击、想写即写，写后弃之一边，研究前期、中期和后期资料齐全；③研究的结果随意。
没有数据分析，没有原始资料。
在结题时匆忙赶成果，这种忽视教育科研的研究，使得教学与研究分离，既浪费教师本来就比较欠缺的时间，又不能指导自身的教学，科研成为教师的沉重“包袱”。
中学教育科研的主要目的是提高学校的教育质量，必须立足于学校实际，关注教学中的实际问题，将学生作为学校科研工作的出发点，促进学生的全面发展。
不重视教育科研过程极易脱离学校实际，出现科研“泡沫”。
笔者调查中了解到，部分教师对教育科研热情由热而冷的重要原因之一，就是对科研“泡沫”和沉重“包袱”作出的反应。
片面重视科研结果的另一危害，就是课题研究呈短视的“应试”研究。
李岚清同志明确指出：
“教育科研机构要将向素质教育转轨列为重大科研项目，为教育部门决策提供依据”。
中小学教育科研应成为应试教育向素质教育转轨的“助推剂”。
但是，教育科研的重教轻育，重教轻学的倾向明显；重视课堂教学研究，而不重视学生的思想教育和教育规律的研究；只重视教师的教法，习惯于一厢情地孤立地研究教师如何教，却很少去研究学生、研究学习的规律，导致教与学分家、教与育分离。
教育科研有成为应试研究的倾向。
究其原因，是应试教育的影响。
应试教育，是指脱离社会发展和人的发展的实际需要，以应付考试和为高一级学校输送生源为目的的违反教育科学规律的一种传统教育模式。
它虽对封建考试制度进行了改进。
但其体制依然是一种沿袭，本质上是一种学科课程设置单一，片面强调知识的灌输，忽视身心全面和谐的发展，教育的短期效应选择的教育模式。
它以应付升学考试为主要目标，以“硬件”学科重点教，要考的内容反复教为主要手段，从挤时间、扩大“运动量”上找出路，以反复灌输为方法。
尽管苦了学生，但可能升学率暂时上升，因此，尽管这是短期行为，但社会、家长却能接受。
评价教师教学质量的唯一目标就是分数、升学率。
教育科学研究变成了应考研究。
美国著名的心理学家赫茨伯格提出的双因素理论认为：
“只有用激励因素来调动职工的工作积极性，才能提高生产效率，真正的激励因素就是工作本身以及职工对完成工作的感觉”。
教师在从事有意义、挑战性、有自豪感的工作时，会从干工作的过程中得到满足，产生一处发自内心激励，但是，科研“泡沫”、沉重“包袱”和“应试”研究却使得极富创造性的教育科研工作本身变得虚假、枯燥，从而使教育科研工作逐渐丧失了它本身的激励因素。
（五）激励机制不健全
从事教育科研是一项比课堂教学活动复杂、艰苦得多的劳动，但就学校的分配制度来说，收益却是不能与之相比的。
多上课，绝对能多收益，多补贴，多奖励，但是做科研，一般是只有在获得奖项的时候，才能获得一些奖励。
这对积极从事教育科研的教师来说，存在着一个价值低估的问题，就劳动的创造性和复杂性来说，是一种校内的分配不公。
其实，科研和教学一样都该计入办学成本。
只有当科研成为广大教师日常行为，而不再是一种标志，一种办学层次的象征，理论和实践的脱节才会在最普遍的层面得到解决。
前途：
科研型教师快速持续成长的策略
（一）提高认识，统一思想
只有各级领导认识到教育事业的重大意义，才能主动开展和推进科研工作，只有广大教师正确认识教育科研，相信教育科研可以改进教学工作，提高自身能力，促进学校发展，才能重视教育科研，参与教育科研。
21世纪，科技高度发展，国际竞争日益激烈，其竞争的根本是国民素质竞争，人才的竞争。
我国基础教育肩负着培养人才的重大使命。
从应试教育向素质教育转轨，培养具有创新能力和实践能力的新人，是我国基础教育改革面临的紧迫任务。
教育改革要对教育现状准确的分析，对改革措施作周密论证。
“没有建立于分析研究之上的改革，只能是一种非理性的盲目的冲动。
”改革的成功离不开对学校的科学管理。
科学的管理是以科学的教育理论为依据，在新形势下，原有的经验已难以适应，需要研究新情况，探索新问题。
而且，教育是一种非常复杂的社会现象和活动，它不是创造某种物质产品或精神产品，而是依据社会的需要培养人、塑造人，因此，实现教育管理的科学化，需要科学的教育管理决策。
中央教科所长阎立钦教授指出，教育科研是教育决策科学化的根本保证，是深化改革的条件。
教师从事教育科研是时代的需要。
今天，在教育领域，旨在推进中小学教师开展教育科研的“行动研究已经成为一项声势浩大的国际性运动。
”在理论研究和教师关系上出现了新理解：
“无论教育政策，还是理论研究，要想让实践中的教师走上某种轨道，单靠外在地‘指手画脚’是没有作用的”。
还必须有一个“启蒙过程”。
这个“启蒙过程”，就是教师从事教育科研的实践活动。
教育科研“有一种凝聚力、开发力、引导力和提升力，是学校可持发展的动力”，利于学校寻找适合学校发展的模式，办出学校特色。
中小学教师参加科研，是中小学教育教学实践的需要，教师提高自己的教学水平，除了依靠自身的教学经验，发挥教学技巧，注重教学方法外，还应通过科学研究来开拓思维，丰富知识、发现问题和发展趋势，“教师不仅是教育者，而且也应该是研究者。
教育不仅是一种职业，而且是一种专业。
”
目前，我国中学教育科研整体发展呈良好态势，特别是上海、北京等在中城市的开展更是突飞猛进；我国政策、法规积极支持教育科研；学习化社会对教师提出了更高要求；广大中学教师又具有丰富的教育实践，这表明：
中小学教育科研的开展不仅重要，而且可行。
（二）教育科研制度化、规范化
依法治国，建立社会主义法制国家，是党和国家的治国方略。
党和国家、各级地
方教育行政部门制定的教育科研政策、法律和法规初步构建了教育科研的法律体系。
1993年2月中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》明确要求：
“要积极开展教育决策咨询研究，密切教育科研对教育改革发展的促进作用，鼓励和支持学校、教师和教育研究工作者积极进行教育改革实践。
”《中华人民共和国宪法》第二十条规定“国家发展自然科学和社会科学事业，普及科学和技术知识，奖励科学成果和技术发明创造。
”1993年10月31日全国人大通过的《教师法》规定，教师享有权利有：
“
（一）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实践，……
（二）对教师在教育教学、科学研究中的创造工作给予鼓励和帮助。
“1999年6月13日，中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》要求：
“各级党委和政府及其有关部门要通力协作，为实施素质教育创造良好的政策环境，尊重群众的首创精神。
重视和加强教育科学研究，提高政府决策和管理水平。
同时，我国教育行政规章也规定教育科研是教育部门、学校、教师份内工作职责。
《面向21世纪教育振兴行动计划》明确要求：
“加强教育科学研究要统筹规划，突出重点，促进科研成果向实际应用的转化，为教育宏观决策科学化、民主化服务”。
原国家教委《示范性普通高级中学评估验收标准》规定：
示范性高中“学校领导班子要具有较强的教育教学研究能力。
”原国家教委1998年1月8日发布的《教师和教育工作者奖励规定》规定：
“全国优秀教师、全国优秀教育工作者”具备的条件之一是“在教育教学研究、科学研究，技术推广等方面有创造性的成果，具有较大的科学价值或者显著的经济效益、社会效益”。
发展教育科研事业，根本上要靠法律、政策、制度作保障。
现有教育政策法规对教育科研是笼统的，不具体的，可操作性不强，基本上只是将教育科研作为教育的一种保障措施，而不是作为一项事业。
因此，要抓紧教育科研政策法律体系建设。
教育科研作为教育事业的组成部份，需要国家政策法律及规章制度确定其应有的地位，对其国家发展目标进行规定，投入给以保证；活动的基本原则、基本制度、行政权限以及对教育科研主体的法律地位、权利义务、法律关系、作出明确规定；对教育科研工作的指导思想、目标任务、职能职责、机构编制、人员配备、经费投入作出全面的规定。
（三）加强组织机构的建设和管理
1、完善区（市）县教育科研机构建设
介于省市级教育科研机构和基层学校之间的区（市）县级教育科研机构，是普及性
的研究组织，在教育科研系统中占有特殊的地位。
它拥有专职的教育科研人员，和上级教育科研机构、相邻区（市）县的同级机构有密切的联系，具有一定的理论水平和比较丰富的研究信息，它又直接面向基层，熟悉情况，了解基层的需要，通过组织培训、具体指导和牵线搭桥等多种方式，能针对性地指导和帮助基层的研究。
同时，它又可以支持或帮助上一级机构有关科研工作，成为上一级专业教育科研机构的坚强支柱。
北京、天津、上海等地十多年的实践证明：
“区（市）县级教育科研机构在科研体系中的桥梁与中介地位，是任何其他组织所不能替代的”。
一个地区的教育科研是否有特色，是否形成合力，整体发展，与区（市）县级教育科研机构的职能发挥大小直接相关。
为此，加强区（市）县级教科所的建设十分重要。
首先，明确区（市）县教科所的性质地位。
教科所失去背后行政部门的依托很难开展工作，单纯设为行政单位又违背科研机构的属性，所以定性为具有一定的行政职能的事业单位为适宜。
其次，明确拨款渠道，设立教育科研专项经费。
教育科研属于公益性研究，从事教育科研还很难实现创收盈利，市教育行政部门要尽力提供必要的研究经费，且专款专用。
其三，充实必要的教育科研设施。
教育科研机构对信息的搜集和了解尤为重要。
添置一定现代化办公设施，实现电脑办公，购买部分教育理论书籍，为研究提供必要的条件。
其四，内部管理实行科研岗位制和聘任制。
在机构内部形成竞争机制破除论资排辈的传统，奖优罚劣、奖勤罚懒。
其五，队伍建设是关键。
以内涵发展，提高现有队伍素质为主，适当扩大外延的策略。
加强现有队伍学习。
努力提高他们的能力。
同时，在各中学，抽选部分具有较强教学能力，又热心教育科研的骨干教师作为市教科所兼职教研员。
他们和专职教研员一道定期对全市教育科研工作进行帮助和引导。
既能提高市教科所的研究能力，又对兼职教研员在学校的教育科研工作起推动作用，可谓两全其美。
这样，市教科所应该具有的普及指导、课题研究、规划管理和咨询服务职能不说全部发挥，至少也能较好地发挥，从而摆脱目前不“研”不“导”的尴尬境地。
2、强学校教科室（处）的建设和管理
学校教育科研要变为教师的集体行为，需要有一个有效的机构来组织、管理、协调、
指导和规划，负责发动学校的教育科研工作。
把新教师培养、教师的继续教育、教学评价、教师考核、教研规划，课题的确定与实施及全校性教育、教学与管理课题研究的任务划归教科室（处）职责范围内。
在学校实行教科室办公制度，逐步实行制度管理，如学校科研队伍培养制度、过程管理，成果管理制度等等，为学校教科室工作顺利开展提供良好的条件。
（四）多渠道提高中小学教师科研能力
教师教育科研能力的培养和提高，以多种形式的职后培训为主，同时加强职前培训，
改革目前师范教育。
1、多种形式的职后培训
在实践中，职后培训通过“骨干集训，校本培训，远程普及”三种形式和教师“学
习理论、实践应用、探索研究、总结提高”四个环节的科培模式，较为理想。
（1）有针对性的骨干培训
科研骨干在学校教育科研中有带头作用、示范作用和指导作用。
要使学校教育科研
得到普及，不断深化，必须以骨干队伍为基础，以课题研究为纽带，不断扩大科研队伍。
创办科研骨干培训班，是培养科研骨干的捷径。
科研骨干培训班以市教育科所为基地，市教委组织下集中培训，培训对象各中学教科室（处）主任和部分中学校长，聘请专家、学者或大专院校教师作师资，培训内容以教育理论、科研方法和技能为主。
（2）“研训一体化”的校本培训
校本培训，是指在教育行政部门和有关业务部门的指导和规划下，以教师任学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训和教育教学、科研活动紧密结合起来的一种教师继续模式。
这种模式，首先由中小学校在搜集校内外各种信息的基础上，根据本校的实际向大学或师资培训机构提出本校教师的培训要求，然后在教育行政部门，师资培训机构和任职学校共同参与下，共同制定培训计划，确定培训内容，最后以协议的方式规定培训的整个过程。
培训一般由中小学校自己组织，大学或师资培训机构协议指派人员去中小学或活动中心，以讲座、讨论、咨询等形式对中小学教师实施培训。
根据需要，专家和教师还要深入教学第一线开展旨在提高中小学教师教育、教学、科研水平的活动。
用在职进修来提高教师教育科研能力，在发达国家，越来越受到重视。
日本实行优秀教师休假制度，并为教师提供较多的科研场所。
日本的教育科研机构遍及全国。
但是，发达国家现已十分重视把教师任教的中小学作为教师进修的机构的校内进修模式，针对本校教育教学问题，学校领导和教师共同研讨，有时也请专家的帮助。
校本培训已成为教师进修培训的一种趋势。
校本培训的特点是培训的需要产生于教育实践，培训的场地在中小学，使学校经常处于培训的中心，便于调动教师参与培训的积极性，解决培训中的理论脱离实际的矛盾。
（3）突破时空限制的远程教育
发展远程教育，是大面积普及教育科研知识的良好办法，特别是对边远山区的附设中学更加有效。
远程电化教学具有的特点和优势明显：
一是电化覆盖广、传播信息快。
能把当代最优秀的专家和最新的科研知识传到需要学习科研知识的地方；二是电化教育的对象不脱离工作岗位就能接受教育；三是电化教育声响俱，对教师感染力强，利于帮助教师较好接受一些抽象的理论知识。
可见，电化远程教育具有省时省钱，见效快，收益面广，学习不脱产的优点。
总之，开展以上三种培训形式，结合教师自身“学习理论、实践应用、探索研究、总结提高”四个环节，职后培训会取得更好效果。
2、增加教育类课程
发达国家师范教育课程的一个重要特点就是重视教育专业课程。
在美国，“教育专业课程在师范教育中占有比较重要的位置，包括教育基本原理、教育方法、教育评价与测量等几个方面”。
在日本，则更为突出，1998年修改了《教育职员许可法》，对学科专业课程（在日本称教科课程）和教育专业课程（日本称教职课程）的比例进行了大的调整（见表1），明显加大了教职学科的学分比重，幼儿园到高中其教职学科的学分都超过了教科类。
他们的作法值得我国师范院校借鉴。
我国师范院校可把教育类课程学分增加到总课程学分的1/3以上，把师范生科研素质的培养作为师范教育目标的有机组成部分，普遍开设教育科研方法课程，逐渐把教育科研能力作为考核内容，吸引师范生参加教育科研。
这样培养出来的教师的职业能力更强，易受用人单位欢迎。
日本师范教育新旧课程学分比重对照（表1）
调整前
分类
幼儿园
小学
初中
高中
教科
16
18
40
40
教职
35
41
19
19
调整后
分类
幼儿园
小学
初中
高中
教科
16
18
20
20
教职
35
41
23
（五）提供科研经费和时间保障
中小学开展教育科研的经费和时间不足，是阻碍中小学教育科研开展的客观因素，但若改变认识，重视分配，讲究方法，仍可提供合适的经费和时间保障。
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