小学作文教学.docx
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小学作文教学
小学作文教学
一、内容提要
作文是学生运用语言文字，反映客观现实，表达思想感情的活动，是一个信息的输入、储存、加工和输出的过程。
作文教学不仅是培养儿童的表达能力的重要途径，同时也是全面提高语言水平，发展智力和创造力，培养高尚情操的一种手段。
教师在教学中应该清楚小学生作文发展的水平、年龄特征及其之间能力发展差异，掌握读写结合的策略，并且了解学生作文心理障碍的表现和产生的原因，学会预防和克服。
二、框架结构
第一节作文性质
Ｃ1.1.1
作文是把从客观现实汲取的感性材料，通过头脑加工制作，再运用文字符号表达出来的过程。
作文也是由内部言语向外部言语转化的过程，它必须从压缩而简约的、自己能明白的言语向展开的具有规范语法结构的、能为他人所理解的形式转化。
从现代信息论看，一般意义的作文是一个信息的输入、储存、加工和输出的过程。
（1）信息的摄取和储存。
从外界输入的信息，经过编码并予贮存，就成为作文的素材。
完成这个过程需要具备一定的观察力、记忆力、阅读能力和言语听觉感受力等。
学生除了在日常生活和学习活动中通过有意无意的观察摄取并积累一定的感性认识外，还可在大量的阅读和交往中摄取、储存信息。
（2）信息的加工。
根据作文的要求把已获得的信息材料进行处理，对文章的立意（中心）、结构、表达方式等进行思考。
完成这一过程需要具备一定的逻辑思维能力、联想力以及选材、剪材的能力等。
（3）信息的输出。
即把头脑中经过加工的信息材料用语言文字表达出来。
完成这个过程需要具备一定的布局谋篇能力、运用多种表达方式的能力以及语言表达能力等。
Ｃ1.2.1
谢锡金根据Bereiter（1982）、Graves（1985）等西方学者的观点，把写作能力归纳为五个因素：
（1）掌握写作思维过程能力。
从长期记忆系统提取资料，以了解题目和记取题材等；操纵写作过程，如写前构思，衍生和取舍观念；动笔时能转换翻译，以及修订和重写等。
（2）掌握传意能力。
认清作者和读者的身份，选择适当的人和格式等。
（3）纯熟运用多种表达方式能力。
包括记叙、描写、说明、议论、游说和抒情能力。
（4）运用评鉴能力。
发现自己的错别字和修改文章，以及批评和欣赏自己和别人的文章。
（5）解决写作困难能力。
搜集和整理材料，利用多种方法产生创意等。
Ｃ1.2.2
朱作仁等把国内作文能力结构观点划分成二大类，一类把作文看作感知、观察、表象、思维、想象和言语能力的表现，是智力因素和语文特殊能力的揉和、叠加。
另一类则把作文看作是积累、构思、表达、修改能力的表现，属特殊能力。
依照后一种观点概括出的代表性的观点认为，写作能力结构因素为：
（1）审题（命题）能力。
审清题目的范围、要求、重点、体裁等，或者自拟题目。
（2）立意能力。
把握中心，确定文章要表达的观点。
（3）搜集材料能力。
根据需要积累材料，围绕中心搜集材料。
（4）选材和组材（或称布局谋篇）能力。
对材料加以分析、归类，确定表达程序。
（5）语言表达能力。
借助文字交流思想、表情达意。
（6）修改文章能力。
改写、修饰文章的内容、结构以及文字。
Ｃ1.2.3
祝新华采用多元统计的因素分析方法析离出儿童作文能力因素：
（1）确立中心能力。
主题正确，并据此确定详略，删选材料。
（2）组材能力。
句子连贯，层次分明，有条理地表达。
（3）选材能力。
材料真实、典型。
（4）语言基本功。
有一定词汇量，能满足基本的表达需要，没有辞不达意的现象。
（5）修辞能力。
正确运用基本的修辞手段。
Ｃ1.3.1
作文离不开遣词造句、构段谋篇，需要综合运用字、词、句、篇等知识和能力。
学生从识字、写字、阅读以及基础训练中所获得的语文知识、技能在作文实践中加以运用，就能不断地得到巩固，并把这种知识、技能转化为作文能力，从而相应地提高整个言语的水平。
Ｃ1.3.2
学生必须有意观察才能积累丰富的作文素材；进行积极思维，才能使文章的中心明确、条理清楚、结构合理；展开大胆想象，才能使文章内容更为丰富，具有创造性，并使语言更生动形象。
从积累到构思以至成文，需要运用观察、想象、分析、比较、抽象、概括等智力技能。
所以，作文训练的过程，也是学生各种认识能力不断地得到发展的过程。
Ｃ1.3.3
作文过程中，学生必须面对生活，认识生活，描述生活，逐步加深对生活的认识；学生还慢慢地熟悉各种人际关系，了解如何待人接物，陶冶自己的思想品德和情感；知道如何爱家乡，爱祖国，爱一切美好的事物，并学习怎样用语言表达它们。
作文训练中的这种“陶冶”作用是无形的，是一个潜移默化的过程。
第二节学生作文能力发展
Ｃ2.1.1
审题是一个复杂的心理过程，是学生写好作文的一项基本功。
小学生审题时，首先考虑题目是否与从前写过的作文相似，注意力容易集中到熟悉的内容上，而忽视题目中新出现的、生疏的或变动过位置的部分，这往往会使学生作文偏题或离题。
学生审题最直接的动机是为按教师提出的要求习作，为完成当前任务。
对于新颖、活泼、贴近生活、与以往所作作文差异较大的题目，更感兴趣。
学生审题能力的高低，与是否掌握审题的知识技能，是否积累有审题经验直接相关。
审题能力差，是小学生作文能力发展的一个重要的制约因素。
Ｃ2.1.2
小学生作文，由于下笔之前没有事先立意，易出现无中心的问题。
从“多中心”、“无中心”向中心明确转变，是小学生作文能力提高的一个重要标志。
Ｃ2.1.3
有学者调查表明，随着年龄增长，写亲人的比重逐年下降。
小学生写的几乎全部是身边人物和近期事件。
中学生往往要写一些非亲非故的周围人物；所写的事件由近及远，由当前到追忆。
Ｃ2.2.1
调查发现，三年级学生只会顺叙，五年级会插叙的占2.28%，个别学生作文有倒叙的萌芽，即开头一、二句把后面的事情提前说。
六年级学生的作文，顺叙占87.61%，插叙占3.54%，倒叙占8.85%。
小学生基本上只能运用顺叙法。
Ｃ2.2.2
调查发现，写人一类的作文，小学三年级多从外表描写开头，然后进入评语式的鉴定，两大块，生硬呆板。
五年级则有2/3的学生在不同程度上超脱了这个框架，比较活泼，但也只是具体记述一件事。
不同的题材，学生对结构层次的安排不一样，写一件事，最喜欢用“一详一略”来反映的占21.6%；任何题材，都喜欢结构多变的占58.9%。
学生喜欢结构多变的原因，是这种作文内容随意，不必考虑独特的开头，巧妙的结尾，形式随便。
总之，学生作文的结构层次，已从统一固定的模式，向灵活多变的模式过渡。
Ｃ2.2.3
小学生作文的开头主要采用5中方式：
直述、提出问题、交代背景、总括一句点题、概括结果（倒叙）。
结尾主要采用5种方式：
直接点题、议论、提出深入思考的问题、交代结局、由点及面概括。
小学生作文的开头、结尾以“自然式”居多，这使文章显得完整。
水平较高的作文的开头入题快，较引人入胜；结尾简洁利落，概括性较强。
这方面存在的主要问题是开头离题远或突然，结尾画蛇添足，意尽而言不尽，有的没点明主题。
Ｃ2.2.4
调查发现，小学六年级学生的多数作文句子连贯，段落之间有一定的衔接性，但往往显得不自然，少数较好的作文能正确使用过渡句或段落。
较差的作文过渡突然、跳跃、生硬。
Ｃ2.2.5
小学高年级学生还能较自然地点题，明确自己的态度、观点。
就全文而言，以结尾点题最多，占45.13%；中间点题次之，占31.86%；然后是开头点题，占15.04%。
无明确点题的约占7.95%。
分析发现，在何处点题，与作文内容、结构及写法密切相关。
Ｃ2.5.1
小学儿童的书面表达，低年级显著地落后于口头表达，从三年级开始，向口头表达靠近，四年级赶上口头表达，五年级出现超过口头表达的趋势，到六年级已显著地高于口头表达。
这是一条发展线索。
另一发展线索是：
口头表达从低年级到中年级发展迅速，而中年级后长进不大。
中高年级口头表达的字数、语言准确性、表达方式、修辞、篇章、内容以及总体言语表达水平极为相近，没有进步的迹象。
书面表达水平从低年级到高年级直线上升，各年级阶段的水平有显著的差异。
小学中年级后书面表达能顺利地超过口头表达的水平，除其本身发展的作用外，与口头表达稳步不前直接有关。
Ｃ2.6.1
作文的总体水平，城市儿童优于乡村儿童。
其中“命题作文”有显著差异；“修改作文”和“改写文章”有非常显著差异。
乡村儿童作文起步较迟，进步又慢，以至年级越高，城乡距离越拉越大。
但是，这并不说明城乡儿童在写作的心理实质方面有什么不同，只是反映文化背景的差异。
有的项目（如字数）乡村儿童反而优于城市儿童。
Ｃ2.6.2
总体水平，女生略佳，但在具体项目上差异不显著。
某些项目，如拟题、理句成段、改病句等，占上风的则是男生。
总之，男女学生各有千秋。
Ｃ2.6.3
小学二年级下学期，学生的作文出现个别差异，出现了“善写文章”和“不会写文章”的学生。
以后随年级的升高，个别差异越来越显著。
四年级以后，同一年龄阶段的儿童的作文，会表现出水平高低不一的多种形态。
研究显示，五年级学生书面言语形成的基本形态表现为四种：
抄录型、改写型、写话型和写作型。
第三节读写结合心理
Ｃ3.1.1
作文是学生用文字符号表达自己思想感情的过程，它是发送、释放，是外向的。
阅读则是从文字符号中获得意义的过程，是接受、吸收，是内向的。
作文与阅读的心理程序有着倒逆的关系，其心理历程是相反的。
Ｃ3.1.2
语文教学中的发展性阅读是一种“双向”心理过程。
首先是从语言文字到思想内容。
其次是从思想内容到语言文字的分析过程。
根据写作学原理，学生作文得经历双重转化。
首先，是现实生活、客观事物向认识“主体”（即作者“头脑”）的转化。
然后是观念、感情向文字表现的转化。
可见阅读和作文的转化过程有相似之处。
从教学实际看，学生的作文与阅读是相互促进的。
（1）在阅读中，学生通过具体的感性的文字材料去理解文章所要表达的思想，并不断地从作者创作思路的“原型”中得到启发。
这就为作文准备了心理上的条件。
（2）作文能力的发展会反过来促进阅读水平的提高。
这是因为小学生作文一般从模仿开始，借鉴范文的过程，正好是对范文的再学习、再认识的过程。
学生初步阅读时，往往不能深刻理解和记忆作者的各种表达方式。
但在作文需要模仿时，会使学生加深理解，并在借鉴运用的过程中加强有意识记。
（3）在实际作文训练中，学生发现了自己表达方面的短处，就会更主动地去阅读，提高阅读的自觉性和选择性。
凡达到一定作文水平的学生，其阅读一般就不会满足于对内容的理解，还会探索文章的表达方法、语言技巧甚至艺术风格（这对小学生来说，往往是不自觉的），把理解性的阅读发展为鉴赏性的阅读，从而提高阅读效果。
Ｃ3.2.1
美国A·班杜拉倡导的社会学习论认为，模仿是一种社会心理现象，它以各种方式成为团体、集体中人际关系的内容之一。
儿童学习语言、获得语言能力，大部分是通过在没有强化条件下进行的观察和模仿中进行的。
学生，尤其是儿童，具有很强的模仿本能。
由于知识经验的贫乏，少年儿童在学习语言和各种技能的过程中，都要借助于模仿为“阶梯”。
模仿发展的趋势是从无意识到有意识；从自发到自觉；从把模仿本身作为目的到把模仿作为达到目的的手段；从模仿榜样的外部特征到模仿其内部特征、实质性内容，随着年龄的增长和知识经验的丰富，模仿的自觉性、独立性和创造性逐步增强。
以教育而论（包括作文教学），应该把模仿学习看作是基本的学习方法，因其是学习技能的捷径，并且具有强制的性质。
教学中的各项基本功训练（包括作文基本功训练）也有强制性。
学生通过模仿学习，获得成功，达到要求，就会受到舆论的赞许、家长和教师的表扬；失败或达不到要求，就会受到责难、批评以至惩罚。
当然，模仿也有其局限性或保守性的一面。
主要是它受到模仿者的知识经验的制约。
初入学的儿童不会从习作例文中学得作文的方法，到中高年级就能初步学会如何模仿作文。
Ｃ3.2.2
由实验得出如下结论：
（1）利用范文仿作有利于学生写作水平的提高，它是小学生作文训练中不可缺少的环节。
（2）使用范文须有一定的条件，并且要进行指导。
说范文对小学生的习作可起榜样作用，能提高写作水平是有条件的，并不是任何范文都适合于任何学生。
首先，范文能否发挥作用，有赖于范文的难易程度是否符合学生已有的知识基础和心理水平。
其次，使用范文要有指导。
再次，使用范文尽可能要与观察相结合。
（3）小学生仿写具有两个特点：
①在习作中表现出“仿造”、“改造”和“创造”三种水平。
这三种水平，在不同年龄阶段表现出差异性，随年龄增大，“仿造”减少，“改造”增加，略带“创造”则稍有增加。
②同一年龄阶段，或写人物，或写静物，在上述“三种水平”的人数分配上具有相对稳定性。
Ｃ3.3.1
作文教学中要引导学生灵活运用阅读中学到的各种作文知识，这是坚持读写结合的关键。
我国已普遍认为作文教学要与阅读教学密切配合，在阅读中使学生懂得怎样选择材料，组织材料，怎样确定中心，怎样准确地选择词语，写出通顺的句子，怎样连段成文，并注意前后的内在联系。
作文教学时，要指导学生灵活地运用在阅读中学到的知识和技能。
在阅读教学中有目的、有计划地进行写作指导，必须挖掘教材内部的写作因素。
一般要抓好以下几点：
（1）审题教学。
培养学生的审题能力，防止命题作文中心的离题现象。
（2）思路教学。
使学生真正理解课文，学会作者围绕中心安排组织材料的技巧，培养选材组材能力。
（3）语言教学。
帮助学生理解作者用词的用意，以及语言表达的艺术。
为作文积累丰富的语言材料，并使学生“初步懂得文章是怎样运用语言表达思想的”。
Ｃ3.3.2
“写前读”指在写某一题目的作文之前，阅读与此类作文有关的课文（包括已教的或未教的）。
目的在于找出范例，便于模仿。
有时“写前读”是教师针对学生过去作文中存在的问题（如中心不突出，详略不明，结构零乱等），有的放矢地找一些课内外的文章，让学生先阅读后落笔，借以避免重犯老毛病。
Ｃ3.3.3
（1）模仿是读写结合的桥梁，总结优秀语文教师的教学实践，仿写有四种形式：
①仿其文，如仿用部分语言文字，包括词语、句式、警句、格言及部分自然段。
②仿其格。
如仿用文章的结构、布局或写作思路、记叙的顺序。
③仿其意，如从具体事物导出抽象的道德教训。
④仿其法。
如仿照作文方法或者作文特点。
四种方式可循序训练，也可交叉进行综合练习。
从单位大小看，仿写有句式仿写、片断仿写和全文仿写。
句式仿写是基础性训练，片断仿写是发展性训练，而全文仿写则是整体性训练。
一般地讲，应以片断仿写为主要练习形式。
改写、缩写、扩写、续写等，也是读写结合的有效形式。
（2）就读写联系的形式而言，有“一课一文”、“读写对应”、“从读知写，从读练写，以读带写”、“读多篇，写一篇”、“读一篇，写多篇”，等等。
实践证明，这些形式都有其合理性。
我们应该根据具体情况采用具体的形式。
（3）在教学过程中，读写结合必须有一个全局性的计划。
尽可能配合阅读安排作文教学计划，如读记叙文安排写记叙文，读说明文安排写说明文，等等。
同时还要根据读写训练的重点项目编排课文和进行作文知识教学，做到由浅入深，循序渐进。
第四节作文心理障碍
Ｃ4.2.1
教师过早过多地要求学生掌握作文技巧，如怎样开头结尾，怎样布局谋篇，从一开始就要求学生按统一的格式作文，致使学生感到作文是一件很难的事情。
Ｃ4.2.2
传统的作文教学，多从作文技巧角度设计训练体系，脱离学生的生活实际，更不能结合学生的心理需要命题，使学生认识不到作文的实际价值。
题目落俗套，提不起学生的作文兴趣。
Ｃ4.2.3
责任心强的语文教师，对学生的习作总要细细地修改，从用词、句式、布局甚至立意都要作出评点，给分又低。
过分要求完美，使学生认为作文只有一种写法，且高不可攀。
对学生的作文，教师全揽批改事宜，致使学生形成一种坏习惯，即对匆匆草就的作文不作检查、修改，甚至不愿再看一遍就上交。
拿到教师批好的作文，瞥上一眼分数和评语，就塞入抽屉。
教师的精批细改不是徒劳无益，就是“劳而少益”。
Ｃ4.2.4
一些教师对学生期望过高，求成心切，总希望学生进步快些。
而作文水平的提高，又恰非一日之功。
这就使他们灰心丧气，训斥学生。
他们偏爱优生，常对先生笑脸相迎，不断鼓励赞扬。
相反，看不到中下程度学生的点滴进步，不能及时对他们取得的进步进行肯定，更不会体谅这些学生的难处，使其得到应有的指导。
Ｃ4.2.5
不少小学教师作文指导不具体，不切合学生心理发展特点，不扣住特定的习作要求，多讲套话、空话。
例如，中心明确，要反映好思想、好品德；语言要通顺，生动具体……总是一个模式。
作文教学不与阅读教学相联系，不会借助阅读的“便利”指导作文。
有的教师在指导课上不从关心、爱护、鼓励学生出发，帮助学生解决习作困难和具体的实际问题。
有的教师在习作前就根本不予指导，任其自由习作，美其名为写“放胆文”。
Ｃ4.3.1
儿童在入学前就有了一定的生活经验，入学后认识了一定数量的汉字，积累了一定的词句，掌握了一定的作文知识后，就想用这些知识把自己所想的东西用书面语表达出来，有了强烈的“发表欲”。
如果降低作文的要求，组织学生从一年级开始就用句群、段落、短文写自己感兴趣的事情，会使小学生感到作文并非高不可攀，有助于从小培养作文兴趣。
Ｃ4.3.2
从社会的客观需要出发，分析作文教学的种种弊病及其原因，不难得出应重视培养实用文能力以满足适应社会需要的结论。
实用性文体，便于传递信息，具有社会实践价值，在社会生活中运用极广。
我国目前的作文教学理论和实践确实还存在着忽视实用文表达训练的倾向，即文学化倾向。
Ｃ4.3.3
作文题目要切合学生的实践活动，联系现实，引导写熟悉的题材，使学生有话可说，有事可写，有情可抒，写出生动、有趣，而又有生活气息的文章来。
其次，教师要引导学生留心观察，有意调查，细心研究，掌握丰富而又合乎实际的题材。
第三，教师要了解学生的实际，不可想当然地用教师自己的思想和生活经验去代替。
启发学生把握写作的目的、对象、场合，是提高写作水平的一个重要方面。
Ｃ4.3.4
儿童初学作文，教师不应提出过多的要求，让学生敢写、有兴趣写是我国古代教学的重要经验，至今仍有指导意义。
学生作文“放”到一定的时间，积累了一定的感性认识，想探究改进方法以提高作文水平的时候收束是必要的。
然而，目前的作文训练一到小学中年级就迫不及待地“收”，并且收得过死。
教学实际中，对学生条条框框的要求太多，这样不能写，那样不能写，即使对学生写好的作文也不顾一切地肆意涂抹。
学生只能循规蹈矩，亦步亦趋，写任何文体的作文都有了一个僵化的模式。
针对现状，当前处理“收”、“放”关系时，应该注意两方面的问题：
一是可以适当延缓“收”的时间。
具体何时“收”为宜，有人提出了很有启发性的新观点：
小学宜“放”；初中后半段开始“收”。
记叙性文章，至高中毕业要写得清通、流畅。
同时，要让学生在论说性文章的写作上“放言高论”，至高中毕业只略作“收束”即可。
大学要强化两类文章的训练，不仅“收”好，而且要把重点转到论文写作上来，使其进入写作的“自觉”阶段。
二是“收”中求“放”。
这是由学生的心理特点决定的，儿童、青少年思维活跃，想象丰富，敢想敢说，有强烈的探索未知的欲望，因此，不能用成人的思想、思维特点去要求学生，严加约束。
学生真正要会作文必须从“求同”走向“求异”。
对于发展较好的学生，在遵循一般写法的同时，教师要允许不受文章规则的束缚，大胆突破、超越，为了表情达意，努力寻找适合自己的方式表达，最后达到挥洒自如的程度。
Ｃ4.3.5
我国作文教学强调“从仿到创”，传统的起步方法是复现型的训练，即向学生提供现成资料，然后要求复述、仿写、看图作文、观察实物作文。
实践证明，这种复现型的训练，只能培养表达文章思想内容的能力，不能发展产生文章思想内容的能力，而后者正是学生写好作文的关键。
相反，采用创造型的训练方法，即让学生写简单的童话、故事或微型剧本等，则可避免这种不足。
让学龄初期儿童写创造性的想象作文，顺应儿童乐于想象、善于想象的心理发展规律，也有助于作文能力的整体发展。
Ｃ4.3.6
学生作文经常违背抒真情、说真话的原则，虚构，抄袭，说假话盛行，说违心话也不少见。
为避免这种倾向，应引导学生认识作文的性质，提倡写真情实感的作文，实话实论；同时教师还应了解当代学生的心态，理解他们的思想感情，触摸他们的思想脉搏，根据学生心理需要命题。
同时避免用空泛、抽象的题目和过于狭窄、单调、陈旧的题目要求学生作文。
Ｃ4.3.7
让学生对自己的作文活动结果进行自我监察，自我反馈，自改作文，既有可能又有必要。
为使学生能有效地进行作文自评和互评，教师必须采取相应的措施：
（1）对学生的自我评定要有明确的要求。
（2）指导学生评定的方法，自我评定之初，教师要提供评定的范例，与学生一起评述，有意识地传授评定作文的有关知识和方法。
（3）提供评价要点表。
教师只有确信学生已经全面掌握了作文评定的主要标准，才可以要求他们自评互评。
可行的措施是教师拟出一份作文评定要点表，然后再让学生对照表上各项指标作出评定。
学生评改时，教师可让被评学生朗读自己的作文。
总结实际经验，作文评改可采用以下的几种方式：
（1）教师示范评改。
把学生文章的片断或全文抄出来，教师边评边改边讲述，使学生知道评改符号，理解修改的原因，了解评改的方法。
教师评改符号要规范化，评语要有指导性。
（2）师生共同评改。
师生一起评改一篇文章，以学生为主，但教师可评改一部分。
学生要讲评改的理由，正确使用评改符号。
（3）教师批，学生改。
教师用符号标明要修改的地方，或用眉批提示修改的方法、思路，由学生自己作具体修改。
（4）小组评改。
以小组为单位进行集体修改，水平稍高的学生可发挥小老师的作用。
（5）学生相互评改。
要让学生多次进行互相评改，掌握基本评改方法后，再转入重点评改自己的文章。
允许学生自找互评对象，接触各种层次的文章，吸取多方面的优点。
（6）学生自我评改。
自我评改的过程是个艰苦劳动的过程，要让学生善于对自己的文章提出问题，不断提高要求。
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