《课程与教学论》重点笔记整理.docx
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《课程与教学论》重点笔记整理
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《课程与教学论》重点整理
第一章绪论
第一节课程与教学论的研究对象和任务
1、课程与教学论的研究对象（理解）
课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程
与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务（理解）
课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：
认识课程与教学
现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的著作（了解）
《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程（论）与教学（论）的关系
4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）
在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四
种不同的模式：
1.二元独立模式（DualisticModel）布鲁纳
2.相互交叉模式（InterlockingModel）
3.包含模式（ConcentricModel）
4.二元循环联系模式（CyclicalModel）
第三节课程与教学论的历史演进▲
5、一、萌芽期（前科学期）
1.背景：
从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶
层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想：
中国《学记》
西方昆体良《雄辩术原理》
3、特征：
有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思
想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期（建立期）
1.背景：
17世纪到19世纪之间
2.代表人物：
拉特克，第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）
3、特征：
教学论成为独立学术领域
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三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）
1、背景:
20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:
杜威（教学五步骤），凯洛夫
3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：
布鲁纳：
美国，结构主义教学理论
瓦·根舍因：
德国，范例教学理论
赞科夫：
前苏联，教学与发展教学理论
4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”
5、课程论的独立与大发展：
博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。
泰勒（美国）“现代课程理论之父”，1949年出版《课程与教学的基本原理》
6、特征：
课程与教学论思想多样化，课程论从教学论分离出来，成为一门独立的学科。
第二章▲课程的基本理论
第一节课程的内涵及其表现形式
1、课程定义：
课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情
境相互作用而获得有益身心发展的全部教育内容。
2、主要的课程理论流派
发展主义课程理论代表人物：
赞科夫
结构主义课程理论代表人物:
布鲁纳
建构主义课程理论代表人物：
杜威、皮亚杰
人本主义课程理论代表人物:
马斯洛、罗杰斯
3、典型的课程理论流派：
学科中心课程论（学术中心课程论）
·代表人物：
斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳
·基本特征：
学术性、专门性、结构性
·优势：
按学科组织教学，有利文化的保存于传递；按学科教学，有利系统知识的掌握；
课程构成较简单，容易教学和评价。
活动中心课程论
·代表人物：
杜威、卢梭
·主要观点：
1、课程设置应该以儿童的活动为中心
2、以儿童的直接经验作为教材内容
3、强调在活动中学习
4、教材的编排应注意儿童的心理结构
5、强调教师的作用是协助与引导
·优势：
重视学生的需要与兴趣，尊重学生的主体性；强调教材的心里组织；强调实践
活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验；重视课程的综合性。
·局限：
夸大儿童个人经验的重要性，降低了学生的系统知识水平；活动课程组织较困
难；降低了教师的指导作用。
4、课程的表现形式
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课程对教学内容及其进程的安排要有一个从观念转化成行动的过程。
在这个过程中，课
程可以表现为多种形式。
一种是文本形式：
课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料；（重要）
一种是实践形式：
理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程
●课程计划（教学计划）→教学计划转变课程计划△P139
课程计划：
是关于学校课程的宏观规划，它规定学校课程的门类，各类课程的学习时数
以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
是学校教学的依据，也是制定学科课
程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。
教学计划：
是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由教育主管部门制定的有关教
学和教育工作的指导性文件。
它体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依
据。
课程标准（教学大纲）→教学大纲转变课程标准△P140
在我国，课程标准就是指学科课程标准，它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、
课程目标、内容标准、课程实施建议等。
是编写教科书的直接依据，是检查教学质量、评
估学生学习情况和进行课。
教学大纲：
是根据教学计划（课程计划）以纲要的形式编定的有关学科教学内容方面的指导
性文件
●教科书：
△P141
教科书是教师和学生用来教和学的主要材料。
教科书名称的出现，在中国始于19世纪70年代。
教科书的采用或认可制度有国定制、审定制和自由制三种。
教科书：
简称课本，是根据课程标准（教学大纲）系统阐释学科内容的教学用书，是课
程标准（教学大纲）的具体化。
5、课程定义的基本类型
横向层面归纳
5.课程是学科、教材
6.课程是经验
7.课程是目标
8.课程是计划
纵向层面分析
古特莱德
古特莱德提出五种不同水平的课程，即理想课程，正式课程，理解课程，实施课程，
体验课程。
他认为可以在不同水平上理解和分析课程，揭示了课程在实施过程中逐渐由抽象
到具体的过程和形式。
第二节课程的类型▲（名词解释）
一、学科课程与活动课程→关系△P150
是现代课程的两个基本类型。
学科课程是指从各门学科领域选择部分内容，分门别类地组织起来的课程体系，由于它
是分门别类地设置，所以又被称为“分科课程”。
活动课程是指儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动来学习，经验得到丰富和增长，
解决问题的能力得到提高。
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二、分科课程与综合课程
分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。
一般认为，分门别类地设置课程就叫“分科课程”；将两门或两门以上学科综合设置为
一个学科的课程就叫“综合课程”。
综合课程又称广域课程、整合课程，其根本目的是克服
学科课程分科过细的缺点。
三、必修课程与选修课程
这是从对学生的学习要求的角度而划分的两类课程。
必修课程就是根据课程计划的统一规定性，所有学生必须学习的课程，其根本特征是强
制性，是社会权威在课程中的体现；
选修课程是指依据不同学生的特点，允许个人选择修习的课程。
四、显性课程与隐性课程→关系△P143
显性课程也叫正式课程、公开课程、官方课程，是指为实现一定的教育目标而正式列入
学校计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。
显性课程一般有固定的教材、规定的
教学内容、明确的教学目标，同时能进行测验和评价。
其特点有：
显露性、计划性、行政性、
规范性、可评估性。
隐性课程又称非正式课程、潜在课程与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质的、
文化的和社会关系结构的）,有意无意地传递给学生的非公开的教育影响，是伴随正规教学
内容而随机出现的，对学生起到潜移默化影响的内容。
特点：
整体性、非公开性、依附性、潜隐性、易接受性、持久性、难评估性。
五、国家课程、地方课程与校本课程
国家课程、地方课程和校本课程都是我国基础教育课程体系的组成部分。
国家课程：
是国家教育行政部门规定的课程。
一般由中央政府授权教育部门自上而下
统一编制、实施和评价，是由国家根据自身利益和对公民的基本素质要求而开发设计的课程，
是一个国家课程的主体，也是国家意志的体现。
特点：
强制性、统一性、公共性、基础性、
神圣性。
地方课程：
又称地方本位课程，是指在国家规定的课程计划内，由省一级政府或由其
指定的相关部门根据当地的政治、经济、文化、民族发展需要而开发的课程。
其特点有地
方性、多样性、特色化、自主性等。
校本课程：
是以学校教师为主体，在保证国家课程和地方课程实施的前提下，根据对自
身学校学生需求的科学分析与评估，充分利用社区资源和学校资源，根据学校自身特色而开
发的多样化的、可供学生选择的课程。
其目的是促进学生个性成长、促进教师专业成长，形
成学校特色。
基本特点：
校本性、多样性、灵活性、个性化、特色化、自主性。
第三节影响课程发展的因素（理解）
一、课程与社会
二、课程与知识
三、课程与儿童
第三章课程目标与课程内容
第一节课程目标及其确定
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1、课程目标的概念：
课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
课程目标是
对教育方针和教育目的的反映。
2、三级课程目标：
我国基础教育的宏观课程结构大致有：
国家课程、地方课程和学校课程。
与此课程结
构相对应，基础教育的课程目标有：
国家课程目标、地方课程目标和学校课程目标。
3、▲制订课程目标的依据：
课程专家泰勒提出课程目标的基本来源。
确定课程目标的依据主要有三个方面：
学
习者的需要、当代社会生活的需求和学科的发展。
㈠学习者的需要（学生本位的价值取向）
课程的价值在于促进学习者的身心发展，因此，学习者的需要是确定课程目标的基本依据。
㈡当代社会生活的需要（社会本位）
学校课程要反映社会政治、经济、文化发展的要求。
当代社会生活的需求是课程目标的基本
来源之一。
将当代社会生活的需求确定为课程目标的基本方法是进行调查分析，了解社会生
活需求，并根据以下三个原则从社会生活需求中推导出课程目标：
第一，民主性原则；第二，
民族性与国际性相统一；第三，教育先行原则。
㈢学科的发展（知识本位）
学科是知识的最主要载体。
正是通过学科的方式，人类的知识得到最有系统、最有规律的组
织。
学科知识及其发展是课程目标的基本来源之一。
4、▲课程目标的取向（课程实施的取向包括目标和内容两个方面）P62
㈠课程目标的价值取向
当前，影响较大的课程目标价值取向主要有三种：
1，只是本位的价值取向；2，学生本
位的价值取向；3，社会本位的价值取向。
㈡课程目标的形式取向
根据美国课程论专家舒伯特的观点，课程目标的形式取向主要有四种类型，即普遍性目
标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。
1,普遍性目标
普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要对课程进行总括性
和原则性规范与指导的目标，一般表现为对课程有着较大影响的教育宗旨或教育目的。
它对
各门学科都有普遍的指导意义。
这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则与课程教学目
标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性、可运用于所有教育实践。
优点：
体现了“普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所
有教育情境。
缺点：
缺乏科学依据，受日常经验局限，缺乏逻辑完整性、彻底性，涵义不够清晰、明
了，易出现歧义。
2，行为性目标
是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生
自身所发生的行为变化。
行为目标在课程与教学领域中的确立始于课程开发科学化的早
期倡导者博比特。
他认为“科学的时代要求精确性和具体性”，因此课程目标必须具体化、
标准化。
优点：
目标精确、具体可操作。
缺点：
只强调可以识别的因素，预先设制目标，抹煞了教师学生的创造性。
3，生成性目标（创生性目标）
生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境中随着教育过程的展开而自然
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生成的目标，它关注的是学习活动的过程。
优点：
考虑学生的需要，考虑教学的过程。
缺点：
过于理想化，对教师的要求很高。
4，表现性目标
表现性课程目标是指每一个学生在具体教育情境中的个性化的表现。
“表现性目标”
所追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。
这是美国课程学者艾斯纳提出的一种
目标取向。
优点：
重视学生的个性、创造性、主体性；
缺点：
过于模糊。
●补充考点：
ABCD形式：
行为主体（A）、行为动词（B）、行为条件（C）、表现程度（D）
注意事项：
主体不能误用；行为动词的选择；AB为必须，CD可选择。
第二节课程内容的选择与组织
3、课程内容的含义
课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一
定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。
关于课程内容的理解，需要重点把握如下三个要点：
第一，课程内容是人类文明成果
的精华；第二，课程内容是学生学习的对象；第三，课程内容是影响学生发展的材料。
4、▲课程内容的不同选择取向
课程内容有三种基本取向：
㈠课程内容即教材或学科知识；㈡课程内容即当代社会生活
经验；㈢课程内容即学习者的经验。
三种取向的关系：
每种取向都有各自的合理性，同时也存在着局限性。
因此，现代课程论的发展倾向于比
较广义的方式理解课程内容，即不只是局限于其中的某一种取向，使三者对立起来，而是辨
证的考虑与处理这几方面的关系，使课程内容的内涵同时兼顾学科体系、学习者经验和社会
生活经验这几方面的因素。
5、▲课程内容选择的原则
一般来讲，课程内容的选择要遵循以下的原则：
㈠注重基础性（双基知识）：
它包括系统知识的基础、一般学习能力基础、方法的基础、
使用工具的基础、做人的基础、艺术鉴赏的基础、健身的基础等等。
㈡贴近社会生活（学习内容生活化）：
课程内容不仅要贴近社会，还要贴近生活，更要
贴近学生。
㈢尊重学生经验（理论联系实际）：
课程要为儿童所理解和接受，课程内容必须注重联
系学生经验。
㈣强化价值观和道德教育：
教育从来都不是价值中立的，作为学校教育核心的课程，必
然体现出一定的价值取向和道德要求。
6、▲课程内容组织的原则
9.处理好纵向组织与横向组织的关系
纵向组织或称序列组织，就是按照某些准则以先后顺序排列课程内容。
横向组织是指打破学科的界限和传统的知识体系，用一些“大观念”“广义概念”和“探
究方法”作为课程内容组织的要素，使课程内容和学生的校外经验有效联系起来。
10.处理好逻辑顺序与心理顺序的关系
逻辑顺序是按照有关科学知识内在的基本逻辑程序组织课程内容；
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心理顺序是按照一定年龄阶段学生心理发展的特点组织课程内容。
课程改革倾向于把学科的逻辑顺序与学生的心理顺序统一起来。
11.处理好直线式与螺旋式的关系
直线式就是把一门课程的内容采取环环紧扣、直线推进、不予重复的方式排列；
螺旋式又称圆周式，是针对学习者的接受能力，按照繁简、深浅、难易的程度，使一门
课程内容的某些基本概念和基本原理重复出现，逐步扩展、螺旋上升。
●补充考点：
△P132
课程组织的准则：
1、连续性，2、顺序性，3、整合性
第四章课程评价
第一节课程评价概述
一、课程评价的内涵
课程评价即依据一定的课程价值观或课程目标，运用一定的科学手段，通过系统的收
集、分析、整理信息和资料，对课程方案、课程实施过程和结果等的价值或特点做出判断，
从而为课程决策提供可靠信息的过程。
二、课程评价的对象
1、宏观层面，涉及课程决策与管理成效的评价。
2、中观层面，涉及课程开发过程的评价和课程整体系统的评价。
3、微观层面，涉及课程目标、课程材料、课程组织、课程实施等方面的评价。
三、▲课程评价的类型
诊断性评价、形成性评价、终结性评价（时间）
过程评价与结果评价（评价者的注意力是集中在过程还是结果）
目标本位评价与目标游离评价（评价与目标的关系）
绝对评价、相对评价、个体内差异评价（评价性质）
3.诊断性评价
是对事件（物）进展过程中可能出现的互有关联的一系列问题作出评价诊断，也是在事
件（物）之前或事件进展至某一阶段的开始之前所做的评判,以求发现问题所在并且确定下
一阶段的任务。
4.形成性评价
是指在事件的形成过程之中、在事件进行和实施到了一定阶段后必须作出评判的阶段性
评价。
形成性评价是为了及时改进课程，甚至修订、发展课程，使课程趋于完美的评判。
5.总结性评价
总结性评价也称终结性评价，是在课程计划实施之后关于其效果的评价。
它是一种事后评价，目的是要获得对所编制出来的课程质量有一个“整体”的看法。
它通
常是在课程计划完成后，并在一定范围内实施后进行的。
它的焦点放在整个课程计划的有效
性上，以便就这项课程计划是否有效作出结论。
6.过程评价与结果评价
过程评价是对课程计划实施过程以及教学活动过程的评价；
结果评价是一种“底线式的或清算结账式的评价”，也是一种传统的、常用的评价形式。
7.目标本位评价与目标游离评价
目标本位评价是以目标为基础进行的评价，旨在测定教育目标在课程中被实现了多少。
目标游离评价是针对目标本位评价的缺陷而提出的一种评价类型，它要求脱离预定目标，
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重视课程的所有结果，包括非预期结果。
12.绝对评价、相对评价、个体内差异评价
绝对评价：
是指在评价对象群体之外确定一个客观或理想的标准，并运用这个标准去评
价每个对象的一种评价类型。
适用于以鉴定资格和水平为宗旨的课程与教学评价（高中会
考）。
相对评价：
这是指在评价对象的集合中选取一个或若干个基准，然后以此为评价标准来
评定每个评价对象在集合中相对位置的一种评价类型。
适用于以选拔为宗旨的课程教学评
价。
个体内差异评价：
是把每一个评价对象个体的过去和现在进行比较，或者将评价对象个体
的不同方面进行比较从而得出结论的评价类型。
四、教学评价的原则
1、客观性
2、发展性
3、全面性
4、●多样性：
1、量化评价和质性评价相结合
2、他评与自评相结合
3、定期评价与经常性评价相结合
4、诊断性评价、形成性评价与总结性评价相结合
第二节课程评价的改革（了解）
一、我国课程与教学评价中存在的问题
1、缺少对课程与教学评价的充分关注和研究
2、对课程与教学评价的目的认识不足△P283
3、课程与教学评价多是围绕学生的知识学习△P283
4、过分强调量化评价△P284
5、课程与教学评价成为权利人士单方面的活动
二、我国课程评价的改革：
在指导思想上：
突出评价的发展性功能和激励性功能，重视对学生学习潜能
的评价，立足于促进学生的学习和充分发展，为“适合学生
的教育”创造有利的支撑环境。
在评价的主体上：
调动学生主动参与评价的积极性，改变评价主体的单一性，
实现评价主体的多元化；建立由学生、家长、社会、学校和
教师等共同参与的评价机制。
●在评价的方法上：
结合△P276：
评价方法的多样性
由终结性评价发展为形成性评价，实行多次评价和随时性
评价、“档案袋”式评价等方式，突出过程性；
由定量评价发展到定量和定性相结合的评价，不仅关注分
数，更要看学习的动机、行为习惯、意志品质等；
由绝对性评价发展到差异性评价。
第五章教学的基本理论
第一节教学的概念及其意义
一、教学的概念分析
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教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展
能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。
（王策三教授）
二、教学过程的本质及基本规律
（一）教学过程的本质
1.教学过程是一种特殊的认识过程：
教学过程受认识论的一般规律的制约，又是一种特殊的认识过程，是学生个体的认识过
程，具有不同于人类总体认识的显著特点：
间接性、引导性、简捷性。
2.教学过程也是一个促进学生身心发展的过程
（二）教学过程的基本规律
教师主导与学生主体相统一的规律
知识掌握与智能发展相统一的规律
直接经验与间接经验相统一的规律
传授知识和思想教育相统一的规律（教学的教育性规律）
教学的教育性规律：
也称为传授知识和思想教育相统一的过程，教学过程既
是传授和学习系统的文化科学知识的过程，又是学生在
掌握知识的基础上接受思想品德教育的过程。
第二节教学原则
一、教学原则的定义
教学原则是人们根据一定的教学目的、目标、遵循教学规律而制定的指导教学工作的基
本要求。
它既指导教师的教，也指导学生的学，应贯彻于教学过程的各个方面和始终。
二、中小学常用的教学原则（注意其要求）▲
8.科学性与思想性相结合原则
9.直观系性与抽象性统一原则
10.理论联系实际原则
●4.循序渐进原则
●5.因材施教原则
●6.启发诱导原则
第三节教学方法
一、教学方法的涵义
教学方法是指在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教
与学相互作用的活动方式的总称，它既包括教师的教法，也包括学生的学法，是教授方法和
学习方法的有效组合。
定义在一定程度上揭示出教学方法的三个本质特征：
→●必考△P193
二、教学方法的分类
以语言传递为主的教学方法讲授法（优点）
以直接感知为主的教学方法演示法
以实际训练为主的教学方法练习法、实验法
●以探索研究为主的教学方法△201
补充：
现代教学方法改革与发展的特点：
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1、注重发展学生的智能，培养学生的创造力。
2、以学论教，重视对学习方法的研究。
3、重视学生情感在教学中的作用。
4、强调教学方法的整体化、综合化。
第四节教学组织
一、教学组织的含义
教学组织：
是指学生在教师指导下，根据一定目标从事教与学活动，掌握课程教材
的形式和结构。
二、▲教学组织的类型
1、班级授课组织●→△P157
含义：
确立：
夸美纽斯《大教学论》
特点：
（优越性、局限性：
）
2、分组教学组织●→△P159
含义：
类型：
外部、内部
特点：
（优点、缺点）
3、个别化教学组织P160
第五节教学模式
一、教学模式的概念
教学模式就是指在一定的教学思想的指导下和丰富的教学经验的基础上，为完成特定的
教学目的和内容而围绕某一主题形成的稳定且简明的教学结构理论框架及具体可操作的实
践活动方式。
二、国外教学模式及评价
1.“非指导性”教学模式倡导者：
罗杰斯
2.合作教学模式
3.“掌握学习”教学模式创立：
布卢姆
4.暗示教学模式首创：
乔治.洛扎诺夫
5.发现教学模式提出者：
布鲁纳
第六节教学设计
一、教学设计的本质
教学设计就是指教育实践工作者以各种学习和教学理论为
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