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多元解读与中学语文教学策略
华中师范大学
本科毕业论文
题目：
多元解读与中学语文教学策略
院系：
专业：
汉语言文学
班级：
中文
学生姓名：
指导教师：
论文提交时间：
年月日
论文答辩时间:
年月日
目录
内容摘要1
关键词1
Abstract1
Keywords1
一、中学语文阅读教学多元解读界定1
1、中学语文阅读教学与多元解读息息相关1
2、接受美学中相关理论依据2
二、多元解读存在于中学语文阅读教学中的必然性3
1、语文新课程标准的要求3
2、学生个性化发展的需要4
3、文学作品多义性的要求5
4、与高等教育接轨的必然步伐6
三、多元解读教学实施策略7
1、尊重学生个体、个性7
2、教师发挥引导作用8
3、质疑探究能力和合作精神的培养9
四、多元有界，切不可漫无边际10
参考文献：
12
内容摘要
多元解读的阅读教学模式在中学语文教学实施过程及其相关研究中都引起了社会上的热点探讨，本文在同类相关文章的基础上提出了笔者自身的观点，中学语文阅读教学多元解读的界定，相关多元解读在中学语文阅读教学中存在的必要性和理论依据及其决定着语文教师在阅读教学过程中必然要引导学生多元解读文本。
在课堂教学活动过程中，多元解读如何才能发挥其最大的积极意义，避免其负面效果涉及着多元解读实施教学的策略和注意事项。
这些不仅仅是本文的关注重点，也是中学语文教师阅读教学应当关注之所在。
关键词
阅读教学、多元解读、理论依据、教学策略、多元有界
Abstract
Multiplewaysofinstructioninsecondaryschoollanguageteachingimplementationprocessandtherelevantstudyhascausedsocialorganizations,therelevantarticlesinthesameonthebasisofmyownviewsputforward,schoollanguageteachingreadingmultiplewaysofdefiningandtherelateddiversityofwaysinthemiddleschoolteachinglanguagetoreadthenecessityandthetheoryanditsdecisiononthebasisoflanguageteachersteachinginreadingprocessisboundtoleadthestudentscanhavereadthetext.Inclassroomactivities,inmultiplewayshowtousetheirmostpositiveandnegativeeffectontheirimplementationinvolvesmultiplewaysofteachingstrategies,andmattersofattention.thesearenotjusttheconcernofthekeyandsecondaryschoolteachersteachinglanguagereadingshouldbeconcernedaboutwhere
Keywords
ReadingteachingMultipleexplainsTheorybasedonTeachingstrategiesMultiplebound
一、中学语文阅读教学多元解读界定
多元解读的阅读教学模式已经成为目前学术界关注的焦点之一，然而对于中学语文阅读教学多元解读的界定学术界至今仍然未有统一的定论。
然而从文本的字面含义来理解这个专业术语，我们不难看出中学语文阅读教学多元解读既与中学语文阅读教学和接受美学中有关的读者中心论紧密相关，下面我们主要从这两个方面对中学语文阅读教学多元解读进行界定。
1、中学语文阅读教学与多元解读息息相关
中学语文的教学的内容主要分为识字与写字教学、阅读教学、写作教学和口语交际教学与综合性学习四个方面，其中阅读教学能够起到“架起学生与人类社会思想联系的桥梁，能够与文化伟人的灵魂沟通，开拓视野，发展视野，发展思维，提高认识，提高认识，提高审美情趣，促进学生与社会的融合，能够提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，提高语文素养”的作用。
可见阅读教学作为其他教学环节的纽带，起着非常重要的作用。
阅读教学的模式发展到今天已经有20余种，其常规过程主要表现为：
导读—研读—运用，“而对文章的内容和形式的研读过程，是阅读教学的中心环节”。
因此在阅读教学的过程中无论是教师还是学生对文本的研读就显得尤其重要，在中学语文课程标准中就明确提出来应该培养学生的阅读能力、鉴赏能力，能对文本有自己独到的见解和观点，具体表现为：
“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。
学会运用多种阅读方法。
能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。
”
——《<全日制义务教育语文课程标准>第二部分课程目标—总目标》
“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。
”
“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。
对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。
”
——《<全日制义务教育语文课程标准>第二部分—阶段目标，第四学段（7~9年级），阅读》
“发展独立阅读的能力。
从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。
善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。
”
——《<普通高中语文课程标准>第二部分课程目标，必修课程，阅读与鉴赏》
阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。
教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。
教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性．尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。
教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。
——《<普通高中语文课程标准>第三部分实施建议，教学建议，关于必修课程的教学，阅读与鉴赏》
总而言之，在阅读教学活动过程中教师和学生都应当发挥其主体性、能动性、独立性，对文本展开各个层面、不同层次的理解，教师应特别尊重学生对文本的的个性化理解。
2、接受美学中相关理论依据
“文学作品在没有被阅读之前，其内涵的审美价值是以潜在的状态存在的”“当文学作品孤立存在时，其价值和功能此刻都处于潜在状态”，英加登对这段话有一个比较恰当的描述：
“如果一部文学作品是具有肯定价值的艺术品，那么它的每一个层次都具有特殊性质。
它们是两种价值性质：
具有艺术价值的性质和具有审美价值的性质。
后者在艺术作品中以一种潜在在状态中呈现出来。
”文学作品只有通过不同时代不同读者阅读才是能实现其价值。
不同的读者存在有不同的生活阅历和知识储备即期待视野“文学接受者事先拥有并作为标准或框架而带入接受活动的全部经验和知识积累，包括接受者从已读过的文学作品中获得的经验、知识，对不同文学形式和技巧的掌握程度，接受者的生活经历、文化水平、欣赏趣味等，它相当于瑞士心理学家皮亚杰的发生认识论中所说的先在”图式”。
”因此在文学接受和文本解读的过程中必然产生不同的作用，正如孔子概括诗的社会功能为兴、观、群、怨，不同的读者可能得到审美的享受，也可能从文本中了解当时的社会状况，或许能够统一思想，提高认识，交流情感，甚至从文本得到启发对社会现实有了跟深刻的认识，因此才有“一千个读者就有一千个哈姆莱特”的说法。
这就是不同的读者由于其个体的审美趣味、理想。
情感倾向，时代要求和审美趣味以及民族心理和社会文化传统的积淀不同而产生不同的见解，这一点其实早在我国历史文化长廊中就有诸多体现，《周易》说“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”及对同一文本不同的读者从不同的立场或角度去看会有不同的观点。
这一点在阅读我国古代文学名著《红楼梦》时表现的尤其明显，鲁迅先生曾有一个概括的说法：
“经学家看见《易》，道学家看见了淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事，所得的感受迥然不同。
”可见由于期待视野带来的不同审美方向对文本的解读应是多元化的。
由此我们可以归纳总结出中学语文阅读的多元解读实际上就是教师和学生在阅读教学的过程中，通过自己独立的、个性化的阅读，根据自己的“前理解”、个人体验、情感态度等，结合文本进行的创造性的解读，表达自己独到的的见解或观点，经过课堂教学的主体学生和教师的共同探讨、合作研究得出的合理的、合符文本的比较成熟的多个论点的过程。
二、多元解读存在于中学语文阅读教学中的必然性
1、语文新课程标准的要求
课程改革自上个世纪70年代以来不断的向前发展，到今天已逐渐步上倡导熏陶感染，价值导向和尊重独特体验之间的适度统一，具体反映到课程标准上体现为课标理论围绕着学生的终生发展和现代化的建构。
课堂由以往的灌输式、单项式，学生被动接受教师传输教材内容，转化为文本、教师与学生在文本解读过程中的主体性，相互之间是一种平等的地位，从而实现学生、教师、文本之间的交流，使得学生能在“纵向、横向、逆向等广泛的联系之中掌握教材。
”
不仅如此，在对课程性质的定义上中学语文课标均将其定位在工具性和人文性的统一。
这就不仅仅将语文学科作用于生活当中的日常口语交际和应用写作的必不可少的工具性的作用体现了出来，更重要的是其人文性的表现，将语文区别与其他学科，更具有了人性的高度。
如果不能正确认识到人文性的重要作用，必然会导致很多解读文本甚至在选文时时的狭隘性和误区，如《项链》一文仅仅从阶级斗争的角度提升其主旨为资产阶级的虚荣心，《鸿门宴》一文只能将其作为楚汉相争的一段历史，而无视其文学价值。
因此文本的多元解读应运而生，为学生个性的发展提供了一个广阔的舞台，反映在阅读教学过程中的人文主义精神。
结合上文课标相关内容，我们可以很清楚的看到语文教学中应当运用多元解读的方法解读文学作品，注重学生在阅读过程中的特性化体验，从而读出文化内涵、读出新意，提升自己的文学欣赏水平和文化修养。
2、学生个性化发展的需要
大部分的中学生都处于12-19岁的青春期阶段，在这个阶段的中学生不仅身体不断成长发育，他们的心智也在不断的成熟，因此这个时段的中学生往往富有想象力、创造性，具有强烈的求知欲，兴趣广泛切思维活跃。
这个阶段的中学生内心个人的意识逐渐觉醒，他们相较于人的其他阶段更需要得到别人的认可和尊重。
因此他们更希望摆脱传统教学中教师的满堂灌和一元解读，只允许出现一个人的声音，只有一份标准答案的教学模式。
其次不同的学生有着不同的生活经历、文化水平和欣赏趣味，即他们的期待视野并不相同，因而他们都是抱着不同的目的在理解文本的基础上试图通过想象、联想、情感、思维、甚至再创造，从而获得精神上的愉悦或者使自己的生活得到佐证，引起共鸣。
法国作家萨特在他的《萨特论文学》中是这样表述他对由于作者的动机和出发点不同，而对文本的理解不一致的：
“阅读过程是一个预测和期待的过程。
人们预测他们正在正在读的那句话的结尾，预测下一句话和下一页；人们期待他们正是或推翻自己的预测，组成阅读过程的是一系列假设、一系列梦想和紧跟在梦想之后的觉醒，以及一系列希望和失望；读者总是走在他正在读的那句话的前头，他们面临一个仅仅是可能产生的未来，随着他们的阅读逐步深入，这个未来部分得到确立，部分则沦为虚妄，正是这个逐页后退的未来形成对文学对象的变换的地平线。
”《红楼梦》中香菱论诗一节是相当的精彩，其中香菱的有这样一段话“渡头余落日，墟里上孤烟’，这‘余’字和‘上’字，难为他怎么想来！
我们那年上京来，那日下晚便湾住船，岸上又没有人，只有几棵树，远远的几家人家作晚饭，那个烟竟是碧青，连云直上。
谁知我昨日晚上读了这两句，倒像我又到了那个地方去了。
”正是形象的表明了读者解读文本具有个性化特征。
多元解读的阅读教学模式正是要求在教师在教学过程中将课堂还给学生，学生是教学活动的主体，教师应当尊重不同学生的不同见解。
教师是教学活动的主导，扮演着教学活动的组织者和引导者的身份。
这样的教学活动这样的教育方式只能是帮助学生的成长，对他们树立正确的人生观和价值观起着积极的引导作用，而这正是教育的真谛。
3、文学作品多义性的要求
文学作品具有不确定性是由文学的性质和特征造成的，这也造成了文学作品的多义性。
这一概念首先由德国美学家伊瑟尔提出，他认为“文学文本与非文学文本的区别在于，非文学文本描述的对象具有一种外在的现实性和确定性，而文学文本则是一种虚构，于是形成了不确定性。
正是这种不确定性，形成了文学文本所特有的结构特征‘召唤结构’”。
正是因为文本的这些空白使得读者不得去关注，从而进行有意无意的挖掘其内在，以自己的想象和思维参与到文本的再度创作中去。
单就一篇课文而言我们在解读的过程应有多个关注点来分析文章的内容和形式，如结构、内容、写作技巧、语言、重难点，而其中特别是就内容和语言来说更是多元化的。
一部好的文学作品必然是表达了千万读者的心声、引起千万读者共鸣的作品，正如伟大的作家都是“说不尽的莎士比亚”，成功的作品都具有丰富的内涵，让人一言难尽，历久弥新。
教学中关于《项链》主题的理解曾一度成为热点：
1、一般认为是讽刺了小资产阶级虚荣心和追求享乐的思想，“玛蒂尔德的虚荣心并不是一种个别的现象，而是资本主义社会的产物，具有一定的典型性。
”2、人对于命运的“偶然”的戏剧性变化的无能为力3、“金钱和人格的较量”，马蒂尔德是追求“精神人格”的“胜利者”4、“一曲诚挚相爱的颂歌”，“使他们懂得了“拥有真心实意始终爱她的丈夫应该算是最大的幸事。
”
人物形象出现的多义性更是不少见，历史上红学界关于黛派和钗派的代表人物几挥老拳一直成为历史的佳话自是不必说，仅拿鲁迅先生笔下的祥林嫂就可略微一见。
她是旧中国劳动妇女的典型，从好的品质方面来看，她勤劳、善良、质朴、顽强“一个人顶几个人干的活”；她又是一位伟大的母亲，对自己的死去的儿子阿毛始终惦念着；然而她终是不觉醒，受到封建礼教和封建迷信的压迫，最终沦落在其中。
鲁迅先生既对这个可怜的劳动人民的苦难生活表示同情，但是又对其不觉醒，愚昧、麻木予以批判。
意象的朦胧性、多义性在诗歌当中表现的更加的明显。
如笔者在执教李清照的《声声慢》时就有学生对“雁过也，正伤心，却是旧时相识”中大雁这一意象为词人“旧时相识”展开了合理想象和解释：
1、大雁是一种群居动物，它们成群结队的在上空飞过，而词人此时孤单一人，孤苦无依，引发她对身世的感慨。
2、鸿雁传书的典故想通过大雁给自己的丈夫寄去相思，而此刻丈夫已经亡故，相思无处竟寄托3、大雁是一种候鸟，南来北往，大雁尚且能够如此，而自己现在只能待在南方，不能北归，一种家国之愁油然而生。
语言空白处的填补、修辞手法等其他方式造成的文本理解的多义性都要求作者在理解文本，解读文本从不同角度、不同方面对文本进行全方位的解读。
4、与高等教育接轨的必然步伐
目前教育各个阶段衔接的都不是很好，特别是中学教育和高等教育之间的差距甚至还在不断拉大。
中学阶段接受的阅读教学文本基本上属于最基层的，最基础层次，最重要的是要求学生在不断的提高自己的语文基本功，提高自己的文化修养。
而进入高等教育阶段，本科、硕士甚至博士的教学阶段，读者也不仅仅满足这些基本常识的掌握，他们更多的是运用文学的一些基本理念去创造去解读，有自己的思想和观点，而且这些观点很多甚至都是站在时代的前沿。
这样中学语文的教育必然不断的向前迈进，不断与高等教育接轨，正是在这样一种方向的指导下，高中阶段开设了不少选修课如以人教版为例共开设了《中国古代诗歌散文欣赏》、《外国诗歌散文欣赏》、《影视名作欣赏》、《中国现当代散文鉴赏》、《中国文化经典研读》、《新闻阅读与实践》、《先秦诸子选读》、《中国现代诗歌散文欣赏》、《中国民俗文化》、《语言文字应用》、《外国小说欣赏》、《演讲与辩论》等16个板块供学生选修，并实行学分制，这些可以说是部分上沿袭高等教育的模式，这不仅仅从是反应着教材和学制的一种变革，更是为了时代的前进的步伐，缩小与高等教育的差距，为我国培育出更多的高素质人才打下坚实的基础。
中学教育教材和学制的这些变化体现在阅读教学中展现出“教师是施教主体，学生是学习主体，文本是创作者主体，还有是教材是编辑主体”，形成多种对话交流的网状关系。
在阅读教学过程中对文本展开多元解读正是适应这四个主体，与高等教育不断接轨、靠近的必然结果。
三、多元解读教学实施策略
1、尊重学生个体、个性
学生是教学活动的主体，在整个教学活动过程中，学生都是积极主动的参与者。
因此，作为语文教师首先必须认识到学生个体的差异性。
在由不同阅读层次的个体构成的阅读教学的过程中，教师应充分尊重学生的阅读背景，保留和肯定对文本较低层次的理解。
例如不少学生由于并没有将愚公的执着精神进行深化理解，才有愚公实在是太愚蠢，愚公可以选择搬家或者挖个隧道什么的，干嘛非要把山移走，还有提出愚公移山是破坏生态环境的做法；在解读《孔乙己》时学生中有人提出孔乙己之死的最大根源在于他偷书；《祝福》中的祥林嫂悲剧的根源并不是封建礼教和封建迷信，而是宿命使然，如果祥林嫂的丈夫没有死或者祥林嫂不改嫁，她的儿子阿毛没有被狼吃掉，祥林嫂的悲剧就不会发生。
诸如此类的“多元”解读在语文阅读教学过程中比比皆是，甚至让不少教师头疼，让不少学者反对多元解读。
面对学生这样的“多元”解读，教师应因势利导，适当发表评论，在承认和鼓励学生见解的基础上培养其正确的思想观点和方法，帮助他们树立正确的人生观和价值观。
例如有位教师在执教《三打白骨精》时，让同学们谈谈自己最喜欢唐僧、孙悟空、白骨精三人中的哪一个，有的学生说他最喜欢白骨精，因为白骨精有一种执着的不怕失败的精神，屡败屡战，而且白骨精还是十分的孝顺，想着把母亲也请来一起吃唐僧肉长生不老。
这位老师因势利导，接着问道：
“她的执着、孝顺是建立在什么基础之上？
”学生们略微一思考，就回答道是牺牲唐僧姓名的基础上，“那么牺牲别人，成全自己，这种做法是对的吗，你们会不会这样做？
”教室又接着引导白骨精是妖精，连妖精做事的时候都想着自己的父母，我们作为比妖精高级的人类应该怎么对待自己的父母？
这位老师同样得到自己想要的答案——孝顺父母。
通过这样一个问题，我想所有的学生都会对三打白骨精这个情节记在自己的脑海中，也学会了从各个方面看待问题。
这位语文教师并没有因为学生的思考没有深度，显得幼稚和偏激的“多元”见解而视而不见甚至恼怒，而是尊重学生的思考，并进一步引导，起到了一举多得的效果，最大限度上调动了学生阅读的积极性，提升学生了学生的阅读品味，体现了多元解读、个性解读的内在要求。
2、教师发挥引导作用
教师是教学活动的主导，应积极发挥其组织教学、引导教学的作用。
课标在提出教师“不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”的同时也明确提出“教师的点拨是必要的”，不少由于教师的点拨不到位，多元解读在中学课堂常常变成误读的例子栩栩如生。
如那个穷人真笨，施舍者已道歉了，他还不吃那食物（也不算是“嗟来之食”了，因为施舍者道歉了），饿死活该。
屈原愚忠，在楚国得不到重用，他为什么偏要在一棵树上吊死，而不到别的国家去呢?
再说，他说，教化后人，为什么要选择死呢?
诸葛亮可怜，他明知刘阿斗捧不起，为什么不自己称帝，以造福于民呢?
他的满腹经纶岂不白白糟蹋了吗?
木兰并不爱国，她代父从军不是自觉自愿，而是被迫的。
窦娥是野蛮的，她临刑时发下的誓愿太可怕，六月飞雪损害庄稼，亢旱三年苦了百姓。
针对这些误读，不少教师并没有进行正确的引导，有的甚至还大加赞赏。
现在的中学生多是90后，更有后面的00后，他们从出生就享受这社会主义带来的繁华的物质生活，在市场经济的引导下，多元文化充斥着他们的精神世界，处于迷蒙期，求知欲极强的青少年更容易在这个阶段迷失自己的方向。
多元文化中以大众文化为代表，更是“以大众传媒为手段，按照商品市场规律去运作的，使大量普通市民获得感性愉悦的日常文化形态”以及它“以财富堆积出来的精美包装赢取了越来越多的消费者的目光”，特别受到青少年的青睐。
不可否认大众文化与公平、民主的市场经济和法律制度之间密切相关，在帮助青少年培养民主、独立意识和注重效益、创新精神上有极大的帮助，也给他们不断的带来新的知识和新的思想。
然而，大众文化从一出生便打上了功利性、商品性、娱乐性的特质，“大众文化由于它与商业利润唇齿相依，由于它不可避免地要用媚俗的方式来换取大众的青睐以将产品卖给接受者同时又把接受者卖给利润，由于它与既成权力关系的相互依存”，这些对于还没有完全树立正确人生观、价值观的青少年无疑有着严重的负重用。
不仅“削弱了学生对传统文本的阅读兴趣”，扼杀了青少年的想象力和创造力，更是降低了学生的审美趣味和艺术鉴赏力。
导致他们“日益拒绝高雅、拒绝经典。
缺少了对美的艺术的丰富性和独特性的理解，也就不能再从审美活动中得到一种使真善美融为一体的高峰体验，也就导致了青少年学生的道德水准和审美趣味的退化。
”“他们会被《还珠格格》的通俗表演弄的神魂颠倒，却不会被《哈姆雷特》‘生存还是死亡’的独自所打动。
”也无怪他们在解读文学作品时会流露出缺乏道德意识、责任感。
教师在这个时候的引导就显得尤其重要。
因而教师在教学过程中不仅要对学生的误读、误解进行纠正、引导，让他们拨开雨雾看到事务的本来面目，而且还要有意识的培养学生的审美能力和价值判断能力，让学生在潜移默化中树立正确的道德意识和责任意识，达到语文课程的本真目的，“汉语文课程以其特有的汉语言魅力和内在的文化蕴涵及情感动力能够赋予个体生命以价值、尊严、自由和意义，赋予汉民族以向心力、凝聚力、感召力和创造力。
这就要求语文新课程以文化主体的自觉性建构一种生命形态的、过程性的、富有超越品质的文化运行模式，树语文新课程的文化建构观。
”
3、质疑探究能力和合作精神的培养
孔子曰：
“学起于思，思源于疑。
”没有问题就没有思考，没有思考就没有创新，也就没有多元解读。
在教学活动过程中教师正确适度的提问不仅能够促使学生深入的理解文本，而且能引导学生对文本进行有效的多元解读。
然而老子《道德经》又说“授人以鱼，不如之以渔。
”如果教师能够在提问的过程中强调学生的提问质疑能力的培养，那无疑能够更加促进学生对所学知识产生疑问，就会成为积极的阅读者和独立的思维学习者，殊不知大科学家牛顿正是在质疑苹果为何落地的问题的基础上发现了万有引力。
教师教学过程中应当鼓励学生“标新立异”，敢于质疑课文、质疑教师、质疑经典。
如小学语文经典课文《我的战友邱少云》一文中由于不少学生提出革命烈士邱少云创作中的不少漏洞：
“邱少云在战斗前被烧死，他随身携带的武器（如手榴弹、爆破筒等）在燃烧过程中为什么不爆炸？
武器是怎样处理的文中只字未提。
”“邱少云埋伏的地点距敌人只有60多米，能听到敌人的讲话声，这让人疑问。
烈火在邱少云身上燃烧半个多小时，他周围的冬草一烧也都光了，居高临下的敌人大白天为什么不能发现目标？
”“文中资料表达模糊。
一个"中午时分"就是几个小时的误差，整个潜伏部队究竟多少人？
在山坡的草丛
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