课题研究阶段性总结.docx
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课题研究阶段性总结
课题名称:
《构建对话式阅读教学的研究》
课题研究阶段性小结
半年来，本课题的研究工作从课题确定、制定研究计划、理论学习研究、教研探讨等方面有条不紊地进行着，取得了一些成果，在研究过程中教师们有了一些心得和体会，同时也遇到了不少困惑，现从以下四方面进行阶段性小结。
一、开展的教育教学研究工作。
课题定下以后，我们课题组制定了详细的课题研究计划，根据计划进行了积极的教育教学研究、探讨活动，所做工作如下：
1、课题前测。
研究前慎定课题，学校组织大家认真学习新课程理念经过研究、展开讨论，根据课题组成员的理论层次和综合素质确定“构建对话式阅读教学的研究”为课题组研究课题。
2、课题开题工作。
主持人介绍了研究思路及前期研究工作，课题组成员就课题研究中的问题交流互动，主持人作开题报告。
3、组织教师理论学习，提高教师研究水平。
要求教师每两周读一篇教育书籍或文学名著，提高教师知识水平及阅读指导水平，定期开展读书沙龙活动。
4、课题研究形成制度化。
课题组成立以来，每两周进行一次课题活动。
大家一起学习，讨论和研究有关课题的问题。
经过学习大家意识到，小学语文课堂对话研究是提高学生语文学习兴趣，提高语文教学效率的有效途径，是切实可行的语文课堂教学改革之路。
5、找准课题的切入点。
在新课标指导下，把小学语文课堂教学对话课题研究作为起点，进行理论学习与课堂教学实践，对以往传统的教学行为进行反思，与新课标所倡导的教师教学行为进行对比，在师生与文本的对话、师与生的对话、生与生的对话等几个方面展开研究，改变自己的课堂教学行为，渐渐地步入对话语文课堂教学的新角色。
二、取得的教育教学研究成果
1、意义内涵的探索
从某种意义上说，对话即教育，这在古代已经存在，如孔子的教学案例即课堂实录《论语》，就是一种师生之间的对话教学，再如苏格拉底的精神助产术，即通过不断提问而使学生自己发现，觉悟真理。
我们结合后现代知识观，对对话式阅读教学的内涵进行探索。
①对话式阅读教学的非目的性。
在传统阅读教学中，通过提问，师生进行交流，检验学生的学习是否达到了预期目的。
这种阅读教学方式，反映在认识论上就是知识或答案已经在老师心中，等待学生说出来罢了。
从学习方式上看，这样的阅读只是一种指令性阅读，无益于学生多元学习能力的培养。
因而，我们提出对话式阅读教学的非目的性。
非目的性，即阅读中不用预设目的来衡量阅读的效度，不用预定的思维来给学生设圈套，我们关注的不仅是结果，更是一种过程。
因此，关注对话式阅读教学的非目的性，就是关注对话中学生偶然性表现，关注学生个性化的表现，在主客体相互作用的过程中去建构知识。
②对话式阅读教学的生长性。
传统的阅读教学，在很大程度上是一种理解性阅读。
在阅读教学中，学生努力通过自己的语言理解老师的话语，从而使自己的话语在更大程度上符合教者的意图，这样的阅读教学不利于学生生长。
而对话的过程却是知识建构，能力发展，情态交流，思想碰撞和个性化的过程，从这个意义上说，对话即生长。
斯普朗格说，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是把人的创造力量诱导出来，将生命感，价值感“唤醒”一直到精神生活的根。
传统的知识观认为知识是固定的、静止的、实证的，而忽视了知识的流动性、动态性、意会性，从这个角度，我们可以说对话即是另一种认知。
由于对话具有开放性、灵活性、情境性，因此，通过对话，所学得的知识具有生长性、描述性、个别性、创造性。
③对话式阅读教学的回归性。
传统阅读教学中,教师通过提问—-应答将知识传递给学生，而学生成了容器，至于知识的正当性与合理性的回归被掩盖了。
传统应答式阅读教学是线行的，单面的，培养的学生往往是单面人。
而对话式阅读教学的回归性，强调了对话的整合性，在整合中，学生能从他人身上发现自己不会的，从回归中反思自己的不足，丰富了自己知识结构培养了批判意识。
因此，在阅读教学中，对话是基础，而回归是提升，缺乏了回归的对话，仅仅是在原有水平上的流动。
没有回归的对话就会陷入相对主义中去，就会停留在谈话、交谈的层面上去。
④对话式阅读教学的关系性。
首先，表现为对话的互为主体性，在传统的应答式阅读教学中，人为地将师生的互为主体性分裂了。
师生是互为主体的两方，在对话中他们是平等的，教师是“平等中的首席”，师生正如围绕在圆桌周围的“董事”。
其次，表现为对话主体的主体间性。
主体间性，主体间的沟通与交流，在相互理解中，形成主体间的默契，这意味着交往的双方，彼此的信任。
彼此相信主体之间的有相同的地位与权利，意味着主体与环境的和谐。
在对话式阅读教学中，强调主体间性，有利于学生的社会化，有利于提升学生人格，建构一个完整的人。
2、对话方式的建构
（1）教师和文本的对话方式
①钻研教材：
教师与文本的对话，即教师要仔细钻研教材，把文本烂熟于胸。
②换位思考：
教的目的是为了学生有效地学，牢固掌握知识，正确运用于生活实际。
教师要时刻关注不同的学生，发现不同学生的个性差异，挖掘其潜质。
因此，教师在“备课性阅读”时要换位思考，从学生的思维方式，也就从每一位学生的“最近发展区”出发来思考自己的阅读行为。
③理解加工：
教师需要从导读的角度对课文进行教学论的深加工，即把自己的阅读思路转化为有效指导学生阅读的思路；把自己的阅读行为转化为课堂上让学生易接受的导读行为。
如著名特级教师于永正老师在教学每一篇课文前总要反复阅读课文，朗读课文，感悟课文，把文本上的内容通过自己的理解加工，转化为学生易接受的知识。
这样的阅读教学教师讲得轻松，学生学得愉快。
如果教师没有过好“备课性阅读”这一关，教师与文本之间没有充分的“对话”，教师的教学手段、教学策略便无从谈起，师生之间的对话渠道也就不会很畅通。
（2）学生与文本对话的主要方式有：
读、品、悟、入、辩等。
①读：
张田若先生说过：
“阅读教学，第一是读，第二读，第三还是读。
”通过读，进入文本，与之贴近。
这里的读主要是美读，“由朗读的音声节奏之美达于作品的深层情思，造成全身心的感动与震撼，形成读者与文本的感应，自我与作者的交融，物我两忘的审美境界”，即神相遇、气相通、心相印、情相融的欣赏境界。
②品：
是一个比较、回味的过程。
通过引导学生对课文中语言文字的回味，使原本没有生命的语言符号变得鲜亮起来。
可获得对语言的形象感、情趣感、分寸感、流畅感和意蕴感。
比如，沉入词语中，理解词语在语境中的含义，细心地体味语言的情趣。
③悟：
感悟是模糊的，感悟是学习者自己的内心体验，不能专靠告诉。
语文绝不是字词句拼凑而成的面包，而是流淌者生命之泉的汩汩清流，是富有生命力的美的奇葩。
学生们从课文中听到了秋虫的低吟，落叶的叹息；看到了鸟儿的飞翔，溪水的流淌；闻到了青草的气息，野花的芳香；以至感悟到离合悲欢的人间话剧，苍莽宇宙的神秘浩渺，坚韧不拔的人格力量------这些都是引导学生通过语言文字的魅力而感悟到的美的意境。
④入：
这是一种体验式的学习方式，通过让学生换位体验，把学生带入课文，“文我一体”“文中有我”“我中有文”作换位体验，这是一种零距离的接触。
通过换位体验，能使学生真正把握文中角色的情感脉搏，与角色同步共振。
⑤辩：
教师为学生创设一个自由议论的空间，把学生推到前台，引导学生大胆表达自己的所思所想，鼓励他们发表个性化的见解，大声争辩，超越文本，尽情地与课文交流对话
（3）师生对话的主要方式
①耐心倾听：
师生之间的平等对话，关键在于教师的耐心倾听，它不仅是课堂教学赖以推进的载体和动力，更是唤起学生自主、积极地投入学习，发展智能的重要条件。
一个具有倾听意识和习惯的教师不会只满足于听到学生的言辞。
还要善于倾听言辞背后的思绪。
②创设问题：
对于文本，教师的理解往往比学生更透彻。
那么，为了引导学生更贴近作者的心灵，教师必须在对话中充当“脚手架”的角色。
比如提供作者的生平、引用一些评论者的看法，加深学生对文本的理解。
更多时候，教师需要创设问题，引发学生的讨论、阅读欲望，从而进一步与文本对话，在对话中与教师的理解进行交流、碰撞。
③捕捉整合信息：
在课堂中，师生双方在共同的对话中，学生会有不同的反馈，各人的阅读角度不同，反馈的信息便也不同。
比如《二泉映月》一课，有人读出了阿炳生活的困苦，有人读出他对音乐的热爱，有人则读出社会对他的漠视。
此时，教师在将自己参与讨论的同时要捕捉住这些信息，及时整合，使学生的交流再进一步，碰撞出心灵的火花。
对话双方可以共同意识到，无论哪种观点都是文本传达的一种东西，也是作者想传达的。
这样对文本的解读也就更进了一步。
在这样的交流中，学生学有所得，教师亦教有所获。
④协调交流：
学生是学习和发展的主体，师生之间的平等对话旨在促进学生个性化地阅读文本及把汲取来的知识内化为自己的经验。
通过“点一点”、“促一促”、或“议一议”、“变一变”，让学生的思维与情感更积极、更投入；所得更清晰，更透彻，更丰富。
商量与切磋，补充与讨论，赏识与肯定，倾听与沟通，尊重与信任，平等与合作。
在师生双方积极的互动中，允许学生答错了重答，答得不完整的允许补充，不明白的允许发问，有不同意见允许争论，允许学生向教师发难。
（4）生生对话的主要方式
这是一种在同一水平线上的对话，是课堂教学中最为活跃的一组对话，也是最容易引起共鸣的。
这种对话能促使学生在他人的只言片语中获得提示和理解，产生新的思想，同时，亦能使学生在对话中掌握思考的过程与方法，在与别人的探讨中吸收新的、合理的思考方式。
①全班性的讨论。
在课堂中，针对教师提出的“主问题”，全班学生可以自由发表自己的见解。
比如教学《诚实和信任》一文时，围绕主问题“诚信真的比金钱更重要？
”这一主题让全班学生畅所欲言，因为是水平性的对话，不存在任何压力，学生的发表欲更为高涨，在这样的状态下，也就更容易理解别人的信息，尽管意见并未相同，但他们在心灵深处已作了一次真正的交流，达成共鸣，在这样的共鸣中，与文本的对话也就能更为深入。
②小组讨论，推进共鸣。
这是指学生在小组或团队中为了完成共同的学习任务，有明确责任分工的互助性学习。
在小组中学习，每个学生参与对话的机会更多，即使是平时较少对话、性格内向、成绩较差的学生，也能在这种对话中显得更为轻松、自由，也就更能说出自己真正的想法，学生在对话中往往能彼此纠正对话中的错误，会指出对方观点中的可疑之处；会相互补充，使观点更精细化；在听取他人的发言时，也往往更容易吸收、接纳别人的观点，再“内化”为自己的一部分看法，不断完善自己认识上的缺陷，从而真正与他人达成一种思想、情感与认识上的共鸣，使对话进一步深化
三、研究的心得与体会
1、对话式阅读教学，强调了学生自主学习，解放了学生的心灵，构建了一个平等、民主、和谐、心情舒畅的教学环境。
学生的个性得以张扬，学生能以积极的心态去读书，去思考，去感悟语言文字的美，从而实现阅读教学的最优化。
2、对话式阅读教学，学生的合作能力和自主探究能力都得以发展。
如了堂教学中，学生喜欢小组交流；课下喜欢和老师一起探讨问题；傍晚放学后，乐于参加以邻居同学为单位的学习小组活动。
同时对于一些较难表述清楚的问题，学生会采用自己擅长的形式，如读、画、长、演等方式来展示问题解决的过程，
3、对话式阅读教学，扩大了学生学习语文的空间，有利于学生在生活实践中去学习语文，感悟生活；让学生在阅读实践中学习语文，体验获得知识的愉悦和充实感，激发了学生参与阅读课堂教学的兴趣。
4、对话式阅读教学，促进了教师自身的业务素质。
尤其是对文本内容的驾轻就熟和学生个性差异的了解，对整个课堂结构和教学过程有了很好的把握。
四、研究的困惑以及今后研究的方向
1、在整个教学过程中，学生与文本之间的对话是阅读课课堂教学的主旋律。
在实际操作中我们发现已有部分学生在利用网络资源来充实自己与文本之间的对话。
可见，网络资源能促进生本之间的对话。
但是，教师如何引导学生有效利用网络资源以及使得网络资源对课堂教学最优化方面等问题还有待于与同行进一步探讨和研究。
2、对话，已成为大家都接受的一个阅读教学理念。
但真要和作者对话，和文本对话不是简单的事情。
连对方的思想都没有弄明白，怎么对话？
教师除了参考书上的几句话，自己对文本没有一点见解，能和谁对话？
用对话的理念指导阅读教学，这要求教师自己必须有自己的个性阅读，要有自己的个性理解，要有自己的见识。
如果教师备课时还只是从教学参考书上贩卖一点现成的东西，是无法和学生进行对话的。
阅读教学的发展，阅读教学新理念的提出，阅读教学的改革，对语文教师提出了比应试教育高得多的要求。
3、注重对话的阅读课堂出现了这样的现象：
教学目标、课时模糊；课堂中重朗读展示,轻默读思考；重共性目标,轻个性目标；过度注重学生个性张扬，淡化课文；以议代读，教师提问为主，学生回答代替读书；表演热，华而不实。
教师如何做才能既遵循新课程的理念，又避免以上不良现象的发生呢？
综上所述，只是我在教学实践中的一些粗浅认识和体会，不足之处还请专家和同行指正。
课题研究阶段性总结
谭辉芳
本学科组一学期来，由于领导的高度重视，学校采取了切实可行的工作措施，同时也做了大量务实的工作，使课题研究能够顺利地推进，达到了预期效果。
为了把课题研究工作更有成效地开展下去，工作总结如下：
一、提高认识，转变观念
要想使课题研究工作能够顺利地实施，首先要提高课题研究教师的思想认识，使他们能够从心里赞成课题研究，愿意课题研究，这是做好课改工作的基础和前提，也是做好这项工作的最为关键的一环。
为此，学校组织教师集中进行了理论学习和座谈，通过学习和座谈，使教师更加深刻地认识了课改的深远意义以及课改的紧迫性，同时也明确了自己肩上的重任，从内心接受了课题研究，认同了课题研究。
这样，就为我校能够顺利地实施课题研究打下了比较坚实的思想基础。
二、认真学习教育理论，明确课题研究方向及重点
在课改教师从内心接受课题研究的基础上，我们又布置了有关课题研究的理论学习任务。
其中我们进行了三次集中学习，并布置了五次分散学习。
学习的内容有《走进新课程》、《新课标解读》及有关的教育教学理论。
通过富有针对性的业务学习，主要明确了两个最根本的问题：
（一）新课程究竟"新"在何处？
通过学习，我们明确了新课程"新"的地方有很多，但做为我们教师，应该把握的最重要的三点是：
1、课程目标追求多元性、时代性、可操作性。
新课程强调课程功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人；把21世纪人才必备的一些基本素质设置在课程的目标里面，如收集和利用信息的能力，交往、沟通和合作的能力，学会学习的能力，特别是要培养学生终身学习的愿望和能力。
新课程的每门课程的教学目标都包括三个方面：
知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
2、强调学生学习方式多样化，倡导自主学习、合作学习、探究性学习、研究性学习，这是本次课程改革的重点之一，是新一轮课程改革的标志性变化，也是实施新课程最为核心和最为关键的环节。
如何促进学生学习方式的变革，变原来单一的、被动的、死记硬背的、接受式的学习方式为自主探究、亲身实践、合作学习的方式；如何着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；如何着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；如何满足于学生终身学习的愿望和能力的形成……所有这些，将关系到课改的成败，关系到教育的质量，关系到师生的校园生活质量。
3、新课程倡导面向未来的、以发展为目的的评价观。
改革过分强调评价的甄别与选拔功能，倡导发展性评价，突出评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能。
强调评价指标的多元化，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现、发展学生多方面的潜能。
改变单纯通过书面测验、考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种方法综合评价学生的情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。
（二）面对新课程的新变化，教师该怎么办？
我们认为，面对新课程的新变化，教师要转变的方面很多，但最为重要的是以下两个方面：
１、更新教育观念，转变教师角色。
传统课程模式中的教师，不仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者，而且是绝对的权威。
教师习惯了根据自己的设计思路进行教学，把各式各样的学生按自己的思路"格式化"，最终成为规范的、知识渊博的、但已没了创造性的所谓合格、甚至优秀的人才。
新课程改变了教科书一统课堂的局面，教师不再只是传授知识，教师个人的知识也将被激活，师生互动产生的新知识的比重也将大大增加。
这种学习方式的改变，需要教师从知识的权威到平等参与学生的研究，从知识的传递者向学生学习的组织者、合作者、引导者、参与者、促进者和指导者转变。
虽然教师的知识的传授者的角色不会被淘汰，但它不再是教师唯一的角色。
这就要求教师在课堂上帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；提供各种便利，为学生的学习服务，营造宽松愉悦的课堂氛围；参与学习和探究，与学生一起分享自己的感情和想法；和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。
２、重建教学方式，重构课堂教学
学习方式改变了，也要求教师的教学方式做出调整。
有人说，学生学习方式的改变是对未来教师最大的挑战。
比如研究性学习，学生要进行有效的研究，就要求作为"参与者与指导者"的教师首先应该是研究者。
这意味着教师要重新建立自己的教学方式。
当教师以知识传授为重点时，他的基本做法是，分解知识、技能，并有效组织呈现部分甚至整体，学生通过倾听、练习和背诵，再现由教师传授的知识，回答教材中的问题。
而在探究性课程上，情形则大不一样。
在这样的学习中，教师的职责是引导学生不断地提出问题，使学习过程不断变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程；指导学生收集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动；并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式。
三、深入课堂，反复指导
在学习、培训的基础上，实验教师对于课题研究的实施，在理论上有了一定的认识和积累，但要想把课题研究的理念完全运用到教学实践中，谈何容易！
广大教师多年以来形成的重知识和技能的传授，轻能力和态度的培养，这种观念和教学习惯，已经根深蒂固，形成了强烈的思维定势。
在这种观念的指导下，形成了相应的成型的教学模式。
为了尽快地转变广大实验教师的教育观念，使课题研究工作顺利地实施，学区领导经常深入学校听课、了解课改实验情况，及时解决问题，鼓励实验教师大胆进行实验，同时学校领导也把指导课题研究实验教师的课堂教学工作作为本学期工作的重中之重。
校长和教导主任经常深入课堂，进行听课指导，挨个过关。
一次不行两次，两次不行三次，直到符合新课标的要求为止。
同时，学校明确规定，把课题研究工作作为实验教师业绩考核的一个最重要的依据。
领导深入课堂，反复进行听课指导，课改教师本身既有压力又有动力，能够全身心地投入到课改实验中。
四、示范引路，及时总结
在我们跟踪听课指导的过程中，发现好的典型，我们及时召开全体教师课改实验观摩教研会，启迪大家的思路。
其中章吉成老师的化学课，确实是观念新、教学方法新，教学形式新，教学效果好，受到了听课领导和教师的一致好评。
为了及时地总结经验，弥补不足，以便把我校课题研究实验工作更好地开展下去，在十二月上旬，学校组织课改实验教师对课题研究实验工作中取得的成果和存在的问题和不足，我们及时地进行了总结。
我们认为，在此项工作中，我们存在的主要问题有以下几个方面：
１、教师的教育观念转变得还不够彻底，新旧观念交织在一起，时新时旧；２、教师对于教材把握得不够透彻，抓不住教材的重点、难点和关键虽然教育观念转变了，更新了，但是教学效果却不好；3、由于学校经费紧张，教学硬件和软件跟不上，很大程度上制约了课程改革实验的顺利进行；4、由于对新课程实验的评价机制没有出台，课改实验教师心存顾忌，没能全身心投入课程改革。
这些问题，我们会在今后的工作中，加倍努力，不断地解决，使我校课题研究工作顺利地实施、推进，为圆满完成课题研究实验任务，全面提高学生的综合素质而不断地努力、奋斗！
课题研究阶段性小结
课题：
社会主题教学与区域活动优化整合，促进儿童合群性人格发展的研究
一、研究的背景、意义
（一）研究背景
1、《幼儿园教育指导纲要（试行）》精神的体现
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：
“要满足幼儿多方面发展的需要”而且要为“所有在园幼儿的健康成长服务”，“使每个孩子都能得到发展”，这完全体现了幼儿发展的全面观。
它包含了三个方面的含义：
首先，对幼儿个体而言，应当培养的是一个和谐发展的完整儿童，而不是忽视孩子的多种需要；其次，对幼儿整体而言，教育是面向全体的，而不是面向少数资优儿童，并且不能只抓大多数中等水平的儿童，而要面向每一个包括有特殊需要的儿童；再次，应更多涉及到运用集体教学的个别化教学去发现发展的可能性和差异性的问题。
为此，我们必须“关注个别差异、个体需要，保证促进每一个幼儿富有个性的发展”。
在我们用《纲要》的精神审视幼儿园教育现状后，发现了原来习以为常的一些模式和做法的弊端。
例如在时间的安排上死板、缺乏灵活性，幼儿缺乏自由活动与小组活动的时间，缺少对时间的选择权；在教育内容上，来源往往只停留在教本和即定的教材上，缺乏与幼儿经验、生活与兴趣的联系；在组织形式上，注重集体教学活动而相对忽视幼儿自主选择的自由活动。
在这样的形式下，我们必须改变这种教育现状，对现有的教育模式进行改革。
2、新课程实施的需要
在新课程背景下，幼儿园课程总的趋势是走生活化、经验化、综合化的道路，我们将以爱儿坊总部主题课程为基础，全市统一的综合课程为辅，关注儿童的兴趣，注重儿童的活动，遵循儿童年龄特征、发展规律和学习特点，促进儿童主动、和谐、全面发展。
幼儿的一日生活包括多种多样的活动，一般将幼儿在园的一日生活相对分为专门的学习活动、游戏活动（含区域活动）、生活活动三大块。
对在园的幼儿来说，在这些活动中所获得的经验是不可分割的、互相联系、有机整合在一起的，它们一起构成了幼儿在园的整个教育活动。
如何在区域活动和生活活动、教学活动的整合，使幼儿的经验能得到延续和巩固是很必要的。
通过有机地联合各项活动，可以提高各项活动的整体成效。
教师应发挥这些活动的互补作用，做到在生活中学习，在游戏中学习，使一日生活成为一个真正的教育整体。
根据以上情况，结合爱儿坊小班化教学的特色。
于是，小班化区域活动与主题教学的优化整合就呼之欲出了。
（二）是社会性发展及健全儿童合群性发展的需要
社会交往是一种社会机制，是人际关系的反映，幼儿能不能顺利地与人交往，和睦友善地与人相处，是衡量幼儿心理发展的一个重要标志。
幼儿期是社会交往开始形成和发展的时候，对幼儿社会交往的引导，关系到幼儿成人后能否与社会、团体、他人之间建立良好、协调的关系，成长为合格的社会公民，并以良好的个性积极地影响社会，帮助幼儿形成积极的社会交往，使他们逐步掌握建立，维持和妥善处理人际关系的能力，不仅有利于幼儿社会性行为的发展，而且对今后其他能力的发展也会带来很大影响，而现在的独生子女缺乏与人交往的能力，更不懂得交往的方法，因此，本学期我们将根据社会主题活动开展各项活动，将主题目标隐含在区域中，在区域中提供有关主题内容的材料，将区域活动与主题教学优化整合，促进儿童合群性人格的发展。
二、研究的目标：
1．通过研究，为幼儿创造良好的交往环境，培养他们的社会协作，教幼儿学会商量及简单协调方法。
2、提高幼儿的合作能力，丰富生活经验，加强角色意识，逐步摆脱自我中心。
3、强化幼儿合作情感体验，促进幼儿合群性人格的发展
4．引导我们探索“小班化区域与主题教学优化整合”研究中关于教育资源的开发、平面（主题墙）与立体环境（区域）的有效利用、区域与主题优化整合的策略。
5．通过研究促进我们积极投身于课程改革实验之中，本着认识感知——实践探索——反思提炼的科研思路，提升我们有效整合利用资源的能力、在活动中有效指导的能力、在预
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