让孩子收获美好的明天2.docx
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让孩子收获美好的明天2
让孩子收获美好的明天
——容桂小学“自我发展学习”模式报告
佛山市顺德区容桂小学课题组
“自我发展教育之元”（简称“自育”）是全国教育科学规划“十五”重点课题，教育首要之意在于学生自我意识的唤醒、弘扬。
《学会生存》一书提出：
未来的学校要把受教育对象变成自己教育自己的主体。
我们容桂小学参加了这一课题实验，对“自我发展学习”的模式，从理论和实践进行了探讨、实验。
主题词：
自我认识自我发展自我超越
让孩子：
心中有爱肩上有责腹中有墨
一、背景与模式：
为了孩子的明天
（一）实验背景
1、未来人才素质培养的核心
由于科技革命浪潮的强大推动，一个以知识经济为主要经济形态的新世纪已经到来。
当今社会的突出特点，一是知识激增、知识更新日益加剧，人才必须学会学习，具备不断吸收、创造新知识的能力；二是相互竞争日趋激烈，社会协作的要求也越来越高，人才必须具备自主、自立、自强、富有独创精神的坚强人格，又必须善于交际、合作，能积极协调个人与社会、他人的关系。
当今世界教育都把自主学习的能力当做人才培养的主要目标。
国际21世纪教育委员会96年就提出“学会生存、学会学习、学会关心、学会做事、学会生活”，这五个“学会”的基础是“学会学习”，核心是“自主地、创造性地学习”。
未来人才素质培养，应当把自主发展的意识、能力与习惯的培养当做核心。
把自主发展的意识、能力和习惯当做人才素质培养的核心，还是我国国民素质情况分析的必然结论。
几千年的封建专制给中华民族留下了极难治愈的心理病根，盲目崇古、崇上、崇书、崇尚权威的思想传统严重压抑了国民的批判思维和独创精神。
思想道德依赖圣贤，知识正确与否信托书本，国家民族存亡大计由“肉食者谋之”，自己遭遇挫折面临困境就呼天呛地埋怨鬼神，自己的事自己从来不敢操心也懒得操心，如此乐于盲从消极僵化无力抵抗近代列强的入侵欺侮，也必然在未来国际竞争中重遭惨败。
我们强调自主发展，不仅仅是为了教学，更重要的是为了重塑民族性格，改造中华民族的国民素质。
学生从小进行了自主发展的训练，将来在错综复杂的社会生活中就会有主见有章法，就会批判地对待一切并积极寻求属于自己的最佳方案和策略。
有了这样的意识和能力，有了这样的独创精神，我们的民族才能更好地迎接挑战，一个高度文明高度民主的现代化社会才有希望建成。
推动中华民族的现代化进程，教学应当担负起自己的历史使命。
2、教与学关系认识的革命性飞跃
教学过程各种矛盾、关系中，教与学的关系历来特别引人注目。
纵观中外教学发展史，人们探索形成过无数种教学模式，这些模式从教与学的关系这一角度看大致可分为三类：
第一类可称为灌注式。
其鼻祖当首推赫尔巴特，特点是教师中心，学生盲从，预备、提示、联结、总结、应用五段全依教师权威，学生只有被动依从。
第二类可称为放任式，主张“教育即生活”的杜威可为其代表，反对传统的成人中心、书本中心、教师中心，主张从儿童的本能、兴趣、需要出发，以儿童的活动为中心，让儿童“从做中学”。
第三类可称为参与式，是在批判教师中心、儿童中心两种极端化观点的过程中逐步形成的，中外教学界都有其代表。
这种模式试图在两个极端中寻求一种中间道路，在强调教师主导的前提下调动学生的积极性，让学生参与教学过程。
在我国，50年代是强调组织好双边活动，让师生双边都动起来；80年代“教为主导、学为主体”的思想形成主流，但主导与主体如何统一的问题却一直未能解决，主体概念的具体含义也一直非常模糊。
教学中凯洛夫教学法余毒未清，“满堂讲”又演化为“满堂问”，依然是教师繁琐讲析学生被动应对。
为了调动学习主体的积极性，大家不断改进学生参与的方式，加大参与的力度，比如扩大参与的对象，开拓参与的流程，增大参与的密度，丰富参与的手段，提高参与的效率等等。
这些探索在一定程度上压缩了教师的活动，扩大了学生主体的活动领域，但学生主体的真正“觉醒”并未实现。
如何处理教与学的关系,如何让学生变被动为主动,仅靠一个“参与”根本无法说清。
就本质而言，教主要是教师的事，学生之间的互动活动无论如何不会成为教的主流；学生是学习活动的主体，是学习的主人，绝不能仅仅充当“参与者”。
此外，参与可能是清醒自觉的，也可能是盲目糊涂的；可能是积极主动的，也可能是消极被动的；可能是科学得法的，也可能是失去理性的；可能是深层投入的，也可能只是表面活跃。
总之，参与模式无法从理论上准确阐明教学过程中教与学的地位与作用，实践上没有便于把握的清晰尺度和操作规范，是教与学关系处理中不彻底的改良。
自主发展模式是对赫尔巴特、杜威模式的完全超越，是对参与模式的突破和扬弃，是教与学关系认识的质的飞跃。
这一模式的发育成熟必将引起教学论的革命性变化。
（二）操作模式
1、基本模式
学生自我发展学习模式结构图
省知
自定向导的
计划
调
备料动机
自运作自激励
实施体验
控
标准
自评价
反馈
这个自我发展学习模式主要包含了自定向，自操作，自评价和自激励，我们简称为“四自模式”。
首先是自定向，学生要为自己确定学习的方向，包括大方向和小方向。
大方向当然是将来成为有什么思想有什么才能的人；小方向有多个层次，具体到学科学习方向、学年、学期学习方向以至单元、章节的学习方向。
在定向中有三个内容，第一是省知。
这是认识自己的—种表现，应当了解自己在学习新内容前的知识准备、现有的水平。
第二是寻的，要找到、确定本段本次学习的目的。
第三是计划，要对本段本次学习作一个打算，确定学习策略。
这是与元认知相适应的。
定向后是自操作，操作在此含义广泛，泛指实施计划，可以是学习过程、讨论过程、自学过程，解决问题过程、写作过程、社会活动过程、劳动过程、制作过程等。
当然在实施前还有备料，例如：
材料准备、工具准备、入员组织分工等。
自操作后有自评价，这包括了标准的掌握和对照反馈，反馈有正反馈、负反馈。
反馈后应当回到自定向，调节原计划、目的。
自定向，自操作，自评价三者构成了自我发展的监控过程。
在这三个阶段中，其动力系统在于自激励，自激励首先指动机激励，尤其在自定向阶段，学生在一定的教学情境中激发起学习的兴趣、动机、推动着他们去追求。
在自操作阶段，自激励表现为责任心、意志力，到了自评价阶段，自激励表现为正反馈的自信心、成就感和负反馈时的忍耐力、持久力。
自激励还指元认知体验和元情感体验后所产生的自我鼓励。
学生通过“四自模式”的学习，逐步建立了自我发展的内在结构和运行机制。
教师与学生在教学中的关系结构图
教师：
主导辅导
学生：
主学自学
主导：
指以教师的教导为主，教师运用启发式为特征，基本按教师设计的教学逻辑发展。
主导是指要“四导”学生的知情意行。
主学：
指学生跟着教师设计的教导来学习为主，以学生积极参与、接受学习为特征，逐步学会“四自”。
自学：
以学生自动运用“四自”，自己学习为主，学生（个体与群体）自己寻找目标、自己选择策略、自己学习内容、自己质疑讨论、自己解决问题。
以自主探讨为特征。
基本按学生自主学习过程为序。
自学能力要在教师的培养中逐步形成。
辅导：
教师以学生自学状况来进行指导为主，以辅助性、共研性为特征。
辅导主要是要“四导”学生的知情意行。
引导：
因材施导，因课施导，因学施导（教学策略）。
导定向、导运作、导评价、导激励。
2、模式变化
模式是对自我发展教学普遍规律的提炼概括总结，但它是一个动态的系统，不是一成不变的框框，教育实践是多姿多彩的，教育的对象是活生生的，在实际运用的过程中根据学科课程特点，学生自我发展的特点，会产生变式。
如语文教学：
（1）．一组教材的教学操作模式
主导活动导向导悟导用导思导练
基本环节 导读定向－讲读领悟－阅读运用－例话总结－基训巩固达标
主体活动自主设计自主领悟自主应用自主反思自主达标自主拓展延伸
（2）．讲课读例的教学操作模式
主导活动导向导悟导思导用导练
基本环节自学尝试─讲读渗透─反思总结─应用转化─巩固拓展
主体活动自主尝试自主领悟自主反思自主应用自主巩固拓展
（3）．阅读课例的教学操作模式
主导活动指导设计指导自学指导讨论指导反思指导巩固拓展
基本环节读前设计－自学实践－讨论深化－总结提高－巩固拓展
主体活动自主设计自主实践自主讨论自主反思自主巩固拓展
3．模式的思考
（1）自主发展思想的核心是“自主”，是与“他主”根本对立的。
教学的目的是促进发展。
学生是学习、发展的主人，教师是导师。
导师的任务是指导学生当好主人，而不是代替学生当主人。
学生必需在教师指导下清醒自觉地主持掌握自己的发展过程，积极自觉地不断优化自己的发展策略，不能仅仅“参与”教学活动，更不能盲目地被教师牵着走，糊里糊涂地充当教学的配角、知识灌注的容器。
这种教与学的关系不容颠倒。
（2）自我发展不是放任自流。
仍须要教师的导，教师的应在四个点上：
一是学生学习的兴趣点，是主体发展愿望的体现；二是理解的疑难点；三是学生自以为懂了但实际并不一定真懂的认识模糊点；四是学生能力、习惯、发展的薄弱点。
达到“从旁指点桃源路，引得渔郎来问津。
”的境界。
二、更新理念：
塑造自我发展的教师
北京大学校长和美国耶鲁大学校长一起做客中央电视台《对话》节目的嘉宾，回答主持人的一个问题，大学面临最大的竞争是什么？
他们的答案是一致的，那就是好的教师。
一所学校的优劣，关键在教师。
何况是教学改革呢，在构成学校的诸要素中，学生和教师是最重要的因素，而其中，教师由于其年龄、阅功、知识总量、社会身份等原因，又居于矛盾的主导方面，所以，任何实质性的教育改革都必须从教师自身变革起步。
其次，现今的中国教师的学习和学术阅历中，绝大部分人没有系统地经受过以人本化、民主化、个性化为内核的现代教育思潮濡染，相当一部分教师在大学阶段所接受的教育理论，还是前是那种“学科中心、教师中心”的东西，此后的从教经历中，由于应试教育等因素，这样一些观念又得到了不断的强化。
其三，我国是一个有着漫长封建社会历史的国度，师道尊严的教育思想，而这些都曾是我们教师成长的思想土壤。
其四，强权政治，一边倒的政策，无不在影响着我们老师理念的转变。
新时代呼唤着新教育，新教育呼唤新教师的涌现，且只有他们才能构成教育变革的基本也是根本的推动力量。
基于此，我们必须帮助教师完成自身的更新与变革，而教师变革的关键又在于其教育观念的变革。
在学校组织中，我们不能被动地等待来自教师的“自发”的改变，而应该采取积极有效的行动。
把能否有效推动教师变革的工作放在能否真正实现教育变革的战略高度去理解，有目标、有计划、有组织、有步骤地推动这项工作。
教师变革的前提是什么？
是对教师的教育。
（三）学校的任务
1．树立把我校构建不断学习、终生学习的组织。
2．为“对教师的教育”提供相应的资源保证和体制保障。
3．建立教师实施自我教育、更新教育理念的实践机遇和激励机制。
（四）我校的具体实施策略
1、利用教师例会，在两年内，系统学习教育理论，补上教育的缺口，帮助教师完成
教育观念的根本转型。
同时，系统学习以《信息论》、《控制论》、《系统论》等现代新兴横断科学，为教师提供方法论方面的培训。
2．利用我校校园网、宣传专栏等，宣传国内外教育改革的最新资讯，把握导向，营造氛围。
3．充分利用社会资源，不定期邀请我国教育界的专家学者来我校开展学术讲座，从思想观念到操作方法上全面强化教师的素质，保证我们永远站在教育改革的最前沿。
4、鼓励教师在职进修。
凡教师参加第二学历、研究生学历等进修活动者，合格后，学校可为其报销学费。
并在课程安排等方面为其提供相应的照顾。
5、在设立“科龙”“万家乐”奖教奖学中，重心向科研有贡献的老师倾斜，鼓励教师积极主动地投入教育科研活动。
人人有课题，个个出成果。
在每学期提交一篇科研论文（个案）的基础上，力求考评方式多元化，实效化。
三、两课两反思：
把课堂还给学生
课堂是教学改革的主阵地，孩子是否能得到自我发展，自我超越，主要是通过这一阵
地来实现，40钟的课堂，延伸到孩子一生的发展。
我们在这一年来，开展校本教研：
两课两反思。
（一）形成了新型课堂的架构
我们对传统的课堂重新进行审视、认识，对课堂进行全面的彻底的系统的革新，架构一种自我发展学习的“新课堂”。
“新课堂”以自我发展理念为架构的基石，以学生好学会学为基本价值取向，一切为了学生，高度尊重学生，使学生真正成为课堂的主人。
“新课堂”提倡以学习取向为教学的起点，而非知识的逻辑起点，顺应学生的内部自然，让学生的个性得到张扬。
这种架构努力使课堂从教师表演的舞台变为师生互动的平台，从知识传授的场所变为学生自主探究的空间，从训练的工厂变为个性发展的天地。
“新课堂”中教师既是学生学习的组织者、引导者、促进者、服务者，也是一个学习者。
学校的课程不再被视为静止的“跑道”，而被视为“人生的阅历”。
“教室”→“学室”
古人创立新名称往往从生活经验出发，因此非常明确地把学生学习的场所称为“学校”，突出一个“学”字。
但随着社会的发展，社会的集权统治思想影响到学校，于是“教”的观念不断被强化，世人便把学生学习的地方命名为“教室”。
看来，我们有必要对学生学习之所正名，改“教室”为“学室”。
其二，“学室”这样的称谓还能超越“教”的思维局限，使之成为学生活动之所、生活之所、游戏之所，成为“自由生命体”成长之所，成为丰富学生个人世界之所。
“教师”→“先生”
在这一点上，我们又不得不佩服古人，他们把老师称之为“先生”，实乃高明。
“先生”者，亦是学生，无非是先学一步的学生。
然“教师”这样崇高的称谓，地位明显高于学生，理所当然地成了课堂的主人、权威、领导。
而实际上，教师和学生是平等的学习伙伴，如一定要分个高低的话，我们亦可冠之“平等中的首席”。
看来，“先生”这样的称谓倒也返朴归真，让我们可以时刻铭记自己所扮演的角色。
“教案”→“学案”
“教案”是教师“教”的方案、蓝图、模本，是为教师服务的。
它以内容为导向，以知识为起点，流程规范，操作慎密。
我们在设计时，往往重视教学的“成就性目标”，忽视“体验性目标”。
我们知道，课堂的行为主体是学生，先有学生的“学标”然后有教师的“教标”，先有学生学习的“学案”然后才有教师为学生服务的“教案”。
况且，课堂中学生的学习是随机生成的。
因此有必要改“教案”为“学案”，以过程为导向，站在学生的角度以学生已有的经验为起点，假想出学生学习的模块，对学生的知识进行建构，其间教师应做的主要是服务、引导和组织工作。
“教学”→“学教”
以往的“教学”所提倡的是“先教后学”、“以教导学”，因此课堂关注的焦点是教师的教学方式、教学策略、教学流程、教学手段。
“教本”→“文本”
传统的教学以“教本”为中心，提倡对“教本”的熟识、深挖、理解、掌握。
这种视“教本”为神圣的做法导致课堂学习的简单化和师生视野的狭隘。
我们应该认识到，“教本”其实只是师生共同学习的资源之一，社会知识、生活经验、师生交流、教师和学生本人，也都是学习资源，而且是更为重要的资源。
只有有了这样的认识，师生的学习才能突破“教本”的限制，突破“课堂”的限制，走进一个更为广阔的学习空间，构建起开放的、自我发展学习资源系统。
“讲台”→“展台”
教室中需要“讲台”吗？
三尺讲台是教师讲授知识的地方，是代表教师权威的“圣地”，是教师表演的舞台。
神圣的讲台竖起了教师的权威，却拉远了与学生的距离。
我们知道，课堂真正的主人是学生。
在课堂上，教师必须尊重每一个学生，为每一个学生的成长和成功创造条件。
因此，教室里应撤掉“讲台”，设置学生自由表演的舞台、展示学习成果的“展台”，让每一位学生享受学习，享受课堂生活。
如果真是这样，将是学生的幸事，教师的幸事。
案例：
转换角色让位学生
教师在教《江畔独步寻花》时，事先设定的程序是：
读诗题，了解背景；想诗境，体会感情；诵诗篇，赏析特色。
可刚一上课，便有一位学生站起来发问：
“诗中写的‘花’是什么花？
”其余学生也在下面议论纷纷。
教师马上意识到：
这是一个普遍关注的问题。
于是甩开预设的教案，让学生讨论这个问题。
生：
有桃花、李花……
生：
应该有水仙花……
师：
诗中写的花可能有水仙花吗？
读读诗句想一想。
生：
没有。
因为诗中所写花“千朵万朵压枝低”，水仙花是草本植物，不可能“压枝低”。
（教师点得恰倒好处，让学生在思辨中拨云见日，引导学生获取正确的认识，这是为师之责。
）
师：
好，继续想象，诗中的花还可能是什么花？
生：
有桂花。
师：
可能有桂花吗？
读读诗句想一想。
生：
没有，桂花是在秋天开的，诗中描写的花是春天、夏天的花。
师：
你怎么知道？
生：
可从“留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”的诗句看出。
（再次凸现了老师的点化之功。
）
师：
可以想见，诗中写的花是多种多样的。
那么，这些花组成的画面将会是怎样一番情景呢？
我们可以通过多种形式来体会，可以为诗配画，也可以用一段话来描绘，还可以找找相关的文章来体会。
生：
（私下小声说）可以出去看看学校的花坛吗？
师：
当然啦，也可以仔细观察学校的桃李林，对照着来理解这首诗。
学生听这么说一说，便来劲了。
于是老师根据学生的需要，把他们分成五个学习大组，一组为诗配画，一组改写，一组到网络室查寻相关资料，一组在班级小书库去查找，一组外出观察，每组选出一位小组长，组织各个小组学习。
（充分体现了学生的自主学习，自主选择学习内容，自主选择学习方式，让学生成为学习的主人，成为自我发展的主人。
）
第二节课伊始，由各组挑选代表交流本小组学习的收获。
生：
（汇报学习收获）
师：
大家学得非常好。
还有什么问题吗？
生：
诗中说花不仅多，而且美，作者为什么还要“独自寻”呢？
只要一出门，不就看到了这些花吗？
（多有质量的问题，只有相信学生，学生的创造思维能力才能得以体现。
）
师：
这个问题提得好，请大家先看看这首诗的写作背景，想想是怎么回事。
（出示“背景资料”的投影）
生：
这首诗是在“安史之乱”后杜甫在成都写的。
历经安史之乱的成都一片荒凉，到处是战争的创伤。
像诗中所写的景象少见的，所以作者要寻找。
生：
历经战争的杜甫心情十分苦闷，需要找到一种安慰，所以就独自出门去赏花了。
师：
说得很好！
那我们来配乐朗读全诗，读出作者的喜悦，读出作者淡淡的哀愁吧！
生：
（读）
（对学生提的问题解决巧妙，教师并未越俎代庖，而是提供材料，指明方向。
）
接着，学生继续质疑，教师指导学生互相作答。
课尾，教师提议全班同学选一篇或写一篇关于花的文章，在语文活动课的“赞花”会上朗诵，以满足学生“言未尽”、“意未穷”的学习需要。
这个教例是对新课堂的一种探索性尝试，它以特有的方式，诠释了自我发展教学的三个基本问题。
即：
1、自我发展的新课堂是谁的？
当学生发问“诗中所写的‘花’是什么花？
”时，教师马上意识到学生想知道的是什么，于是放弃了预设的教案，而随着学生的兴趣和思路来组织教学。
先让学生想象诗中写的可能是什么花；再通过配画、改写、找资料和实地观察等形式组织学生体会“花满蹊”的图画；然后，引发学生质疑，在对话中弄清“花”背后的诗意。
整个课堂看似无形，却浑然天成，是演“教案剧”难以达到的。
当然，教为学服务，并不是教附属或从属于学。
如果学生提出的问题没有多大价值，也就没有进一步探寻这必要，教师完全可以“就地解决”，而不由学生把学习牵引到无意义的境地之中。
如上例中，学生如果询问杜甫的生平情况，教师没有直接介绍，提供资料让学生去看。
学生说有水仙花、桂花，教师点拨引导，既不限制学生的思维，也充分尊重文本。
由此，我们是否可以这样说：
新课堂在形式上是师生共同拥有的，但从根本意义上说是学生的。
2、自我发展的新课堂是怎样的？
自我发展的新课堂是怎样的？
从上面的成功教例中，我们可以这样来描述它：
（1）意义的探寻与创造。
课堂是学生在教师指导下学习的场所，而学习，从本质上说是意义的探寻与创造的过程。
因此贯穿新课堂的“红线”应该是意义的探寻与创造。
上例中，教者围绕“诗中的‘花’可能是什么”这一学生关注的焦点，引导学生想象可能是些什么花，并引导学生抓住诗句的“压枝低”、“戏蝶”和“娇莺”等予以判断，让学生获得显性的知识：
根据诗句来展开想象，而后让学生为诗配画、改写、查找资料等，注重的是让学生亲身去体验，更多的是让学生参与知识的探寻与创造，获得人生经验。
整个课堂的安排正是让学生经历意义不断生成与发展的过程。
（2）情境的丰富与开放
传统意义上的课堂往往被限定的狭窄的教室里，但上面的教例却把课堂当着一个个丰富与开放的教育场所，让学生实地观察，把现实世界引入课堂；让学生以网络中去查找资料，把虚拟世界引入课堂；让学生写或画自己心中的诗境，把心理世界外化入课堂。
这样，现实的、虚拟的、心理的世界在课堂中交融在一起，表现出极大的丰富性和开放性。
这样的课堂信息量大，既具体又真切，既凝练，又开放，各种因素交织如网，构成了实实在在的生活世界与学习世界。
这样的课堂，才是真正的开放性的“新课堂”。
放飞孩子的思维，给他们一个天高任鸟飞的空间。
（3）对话的生成与建构。
课堂是师生对话的场所，其话题要在对话中不断生成与建构。
上面教例中教师事先虽设定了教学的基本程序，但与学生一“碰面”，便发现相差甚远，这是教师没预期到的。
于是教师放弃了预设的框架，根据学生的需要来引出一个又一个话题，把学生的思维层层推向深入。
这里的每一个话题都是在前一个话题的基础上由师生在对自豪感中自由引发出来的，具有随机性和非线性。
透过表象，我们不难发现，其内在的逻辑性，那就是引导学生对意义进行不断的探寻与创造。
3、自我发展的学情是什么？
学情是重要的教学资源。
在传统的课堂教学中，处于主流地位的是教大于学，教师主宰课堂，学情成为了被遗忘的角落。
其实，学生在学习过程中反映出来的种种问题是最可宝贵的教学资源。
如教师在教学过程只是把课本、自己的教案看成教学资源，忙于滴水不漏地演绎教案脚本，或醉心于讲解系统的知识，而对学生的学情置若罔闻，试想，这种眼里没有学生的教育，能算是教育吗？
忘记了学生的教师，能成为真正的教师吗？
本课例，教师把学情当成教学的主线，问题来自学生，解决问题的方式由学生讨论选择，这样的课上在了学生的心上。
正如苏霍姆林斯基所说：
“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。
”
（二）效果
1、教师方面。
（1）参与教研的热情高涨，通过两课两反思的校本教研，尝到了甜头，学生在
课堂自主学习，自我发展，变得聪明起来，变得更有灵性，上起课来轻松自如，一扫过去的死气沉沉。
老师们都积极参加级组、科组的教研活动，每人都乐意承担研究课，写出反思的个案。
（2）动通过互连网、学刊杂志、专家报告等多种途径学习提炼提升自己，不做教书匠，
要做学者型、专家型的教师以成为不少老师的共识。
（3）不少老师的论文在国家级、省级刊物上刊登，欧阳林、刘芳获省“自育”论文二等奖，廖萍、石教红获三等奖，陈玲玲获顺德区英语课堂教学比赛一等奖，潘晓曼获容桂数学课堂教学比赛一等奖。
2、学生方面
（1）容桂两镇合并，加剧了升重点中学的竞争，我校立足向科研要质量，坚持“自我发展学习”模式的实验，让孩子自我认识、自我发展、自我超越，乐学会学，2003年升中考试，居容桂榜首，取得了骄人的成绩，赢得了社会的赞誉，一年级由原先的四个班扩为五个班，还满足不了家长送子女入学的需要。
（2）孩子们有了自我发展的意识、能力，综合素质得到了提高，铜管乐队连年货顺德区一等奖，舞蹈多次获一等奖，叶卓良等小画家，作为中央电视台少儿节目大风车的特邀嘉宾，当场现艺，博得著名节目主持人董浩、菊萍的称赞。
四、校本课程：
给学生自我发展的天空
（一）关于校本课程的思考
当今中小学教育面临着种种的困惑：
为什么学生越学越没了灵气和活力?
为什么学生
在课程实施中不能体验到快乐?
问题的根源之一在于：
中小学课程设
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