差异教学的范型与策略研究.docx
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差异教学的范型与策略研究
《差异教学的范型与策略研究》课题研究内容
《初一语文阅读课差异弥散教学模式
与课堂现场的学习资源开发利用
实施策略研究》
中期报告
栖霞市桃村镇第一中学冯言令
从2009年12月开始，我校致力于差异教学的范型与策略研究，我作为课题研究小组的成员，主要对《初一语文阅读课差异弥散教学模式与课堂现场的学习资源开发利用实施策略研究》内容进行研究探索，并在一定范围内进行大胆尝试，经过几年的实践与研究，尤其是在阅读课课堂现场的学习资源开发利用方面进行了大胆的改革创新，取得了显著的成效，被学校授予“教学模式改革先进个人”的荣誉称号。
下面，就我目前所做的工作情况报告如下，不当之处，敬请各位领导、同仁批评指正：
一、对学生的阅读课现状进行摸排调查，做到有针对性和指向性
在阅读教学中，有的教师一味强调所谓的“统一认识、“统—答案”。
然而，阅读教学的过程，既是培养学生的阅读能力和良好习惯的过程，也是学生的认知能力不断提高的过程。
因此，教师的所谓“统—认识”，不仅违背学生认识事物的规律，而且束缚了学生的创新思维，不利于培养学生的创新精神和创新能力。
变“统一认识”为“各抒己见”，鼓励学生质疑问难，展开争辩，提高学生提出问题，分析问题和解决问题的能力，使阅读教学过程，成为不断地培养学生创新精神、创新能力和实践能力的过程。
结合市教科院刘永平主任提出的“五还”原则，具体我们应做到以下几点：
把时间还给学生。
按照要求把每节课的至少25分钟时间留给学生，让学生放手学习。
先让学生自己读课文，解决生僻字、词，把每句话都读通顺。
低年级学生要通过充分地读，复述课文；中、高年级学生可以根据年段要求，指导学生把握课文的主要内容。
学生自读自悟时，教师尽可能少讲、少问，只要是学生能自己学会的，教师就一定不讲。
这样学生的学习和发展才能有基本保障。
把空间还给学生。
在以往的的教学上，很多教师不是以讲，就是以问来挤占学生学习思维的空间。
我们要把提问的权力还给学生，在学生质疑的基础上，师生经过“整合”，把问题归纳为一两个中心问题，引导学生在全篇课文的联系中学习、感悟。
有了思维的广度，才能有思维的深度。
有了广阔的空间，必然有利于学生的发展。
把学习方法的选择权还给学生。
即要允许学生用自己喜欢的方法学习课文，更要鼓励学生创造学习方法。
由于每个学生认知结构的特点不同，因而，其认知的方法必然会有所差异。
放手让学生用自己喜欢的方法学习课文，不仅可以扬长避短，充分发挥各自的特长，而且有利于加快对文章理解的进程。
由于每个学生都用自己喜欢的方法学习，发挥每个人的长处，因而，必然会收到较好的学习效果。
二、学生阅读的个体差异普遍存在，推崇个性化阅读为主要途径
《语文课程标准》指出：
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”教师虽然懂得在教学中要贯彻“教师为主导，学生为主体”的原则，但在具体工作中，更多体现的是教师的“主导”，无视学生的感受，课堂变成了教师的“一言堂”，变成了教师的“主宰”。
这样，不但无法构成平等、和谐的课堂教学环境，“学生是学习和发展的主体”也成了一句空话。
学生也会变得拘谨、压抑，自然地也就不敢表露自己的想法和真实的感受，个性化阅读便势在必行。
真正的语文阅读和欣赏是仁者见仁、极富个性的心理过程，一千个读者就有一千个哈姆莱特。
语文是人文性很强的学科，大多数的阅读文章都包含着浓厚的感情色彩，如果我们在阅读中不去引导学生体验这种感情，阅读的功能就减少了许多，如果没有受到情感的熏陶，学生就不可能对文章所描写的景物、人物形象、故事情节等留下深刻印象，更不会对表现这些内容的语言文字留下深刻印象。
阅读教学的任务怎么能够完成？
因此，《语文课程标准》中指出：
“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
要珍视学生独特的感受、体验和理解。
”但由于学生各自的生活经历、知识水平、情趣爱好和人生价值观等差异，表现在阅读上也会有所差距。
要求学生能够“有自己的心得”，“提出自己的看法和疑问”，“作出自己的评价”，“说出自己的体验”，“提高自己的欣赏品位和审美情趣”。
新课标的这些话给了我们语文老师一个全新的定位，那就是要充分相信学生的能力，充分挖掘学生的潜力，放手让学生自主学习，让他们获取最真实的阅读感受和体验。
教师可采用商讨式、征询式的“话语”模式，关注“你怎么理解的”“说说你的理由”“联系你的生活实际”“谈谈你的看法”等等，在这种“话语”情境中，“目中有人”，学生作为“你”而凸显出来，这样，学生的生活体验、独特感受受到了充分的尊重。
（一）、尊重学生才有个性化阅读
教师要怀着与学生共同成长的心态，用平和的目光、亲切的语调鼓励学生勇敢地表达自己的想法，鼓励学生挑战文本、挑战教师、挑战权威，敢于怀疑。
如在进行《出师表》教学时，有的学生提出诸葛亮不是真正的忠，明明知道后主是扶不起的阿斗，还要对他苦口婆心的劝诫，还明明知道后主昏庸无能，他迟早要断送蜀汉的江山。
还有的学生联系今天的用人制度，说诸葛亮早该撤职，他辜负了刘备的重托。
学生敢于用自己所学的知识和今天的社会现实，对传统的观念进行批判，这种敢于怀疑的精神确实是难能可贵的。
教师对学生的怀疑采取宽容的态度，学生感受到课堂上的平等自主、感受到自己是学习的主人，就会解除束缚、参与互动、大胆表达，从而收到较好的阅读教学效果。
尊重学生还要尊重学生对文本的体验。
对于学生在阅读中产生的一些个人体验，教师不要轻易去否定，要多一些尊重，珍视学生独特的感受、体验和理解，充分体现阅读主体的独立性。
也就是不全依赖教师，不全依赖教学资料，让学生自己参与感知、发现、理解到再认知的活动过程，以求达到阅读的个性化。
在个性化阅读教学中，学生展示自己的独特感受和体验以后，教师应采用切当的形式及时、灵活、客观加以评价，保护和肯定学生的学习热情和探究精神，不能视而不见，充耳不闻，打消学生的学习积极性。
（二）、感悟文本才有个性化阅读
作为个性化阅读，自然注重个性，但也不是漫无边际、毫无根据的瞎读。
个性化阅读不能脱离文本，而是让学生解读文本、感悟文本，受到情感熏陶，获得启迪或读出有创意的感悟。
学生的感悟体验只有立足于文本，才能超越文本，然后做出有个性化的阅读，阅读脱离了文本，那就谈不上个性化阅读。
阅读的本质，就是要让学生走进文本，走进语言文字之中，透过字里行间去品味感悟语言文字带给读者的东西，感受文本的内涵，理解作者的意图。
如教学朱自清的散文《春》对于文中所描绘的“春草图”、“春花图”、“春风图”、“春雨图”、“迎春图”，教师要让学生读、想，从优美的语言文字来感受春天来到人间的美景。
学生有了阅读的自主权，成为阅读的主人，自然就想学，主动去与文本对话，感悟文本，并获得新的体验。
语文教学不仅仅是使学生学会字词，提几个问题，读懂课文内容，还要在此基础上引导学生向深层次发展，让学生去进行新的思维创造，培养学生的创新意识和精神。
（三）、适时点拨才有个性化阅读
点拨的实质是启发式教学，启发应该在学生思考的基础上才能实施，所谓“不愤不启，不悱不发”就是这个道理。
虽然课堂上的时间是紧张的也是珍贵的，但是解决重要的疑难问题，应该给学生以必要的思考机会，不必凡是疑难问题，不待学生思考就先行点拨，其结果必然影响点拨的质量，降低教学效果。
如对于文学性较强的课文，尤其是其中的精彩片段，应让学生朗诵、吟诵、默读、静坐联想……尽可能地让学生走进作品的世界之中，走进作者的世界之中，领会其中的内涵，只针对诵读内容进行适时点拨。
适时点拨要把握学生思维的“脉搏”，要点在“节骨眼”上，点在必要时，即点在学生思维迷茫时，这有助于头脑开窍，思路接通。
如笔者在教学朱自清的散文《春》时，针对“太阳的脸红起来了”一句设疑，如何理解“红起来”，有的学生掩卷沉思，有些学生则互相探讨，但总是答不上要点，此时，笔者开始点拨：
春天来了，太阳给人什么感觉？
“红”字变为动词有何含义？
启示学生由生活经验入手，启发学生的审美想象，比较自如地联想到春天的色彩，欣赏桃李芬芳、百花争艳的美。
适时点拨还包括在学生思维误入歧途时，教师迅速捕捉，凭适时点拨把学生的思维导引到正确的轨道上来。
点拨对阅读起着导向的作用，影响学生的阅读积极性。
教师如果偏重点拨的诊断功能，忽视其激励作用，一方面不能让学生认识到自己在阅读思考上的缺陷，另一方面还会打击学生探究和发散思维的火花，使其阅读个性受到限制。
适时点拨，就是在学生前一阶段思考的基础上，适时地向学生补充解决问题所需的信息，为学生进一步分析问题、解决问题提供更好的跳板。
（四）、多元评价帮助个性化阅读
每个学生都有不同于他人的素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足。
学生的差异不仅指成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等方面的不同，对他们的评价标准也应不同。
新的教育理念也要求教育者在评价学生时，要做到评价内容方面实现评价指标多元化，评价主体方面实现评价主体多元化，在评价方法方面实现评价方法多元化。
在个性化的语文阅读教学中，教师对于学生的感悟与体验，不能简单地用“对”与“错”来评判，要关注学生的个体差异，注重激励评价，激发兴趣，树立学习的信心。
在阅读教学过程中，教师的赞赏、激励的评价语言，不仅能激发学生积极主动地学习，对课文产生浓厚兴趣，而且能交流师生情感，营造宽松和谐的学习氛围，坚定学习的自信心。
如对学生朗读的评价，不宜采用“读得不错，很好”的评价语言，要根据学生的朗读水平评价，“读得有感情，把主人公的心情都表达出来了”，“语音准确，没漏字”。
对学生回答问题的评价要采用鼓励、点拨、引导。
在学生回答不正确或不完全正确时，可采用“敢于积极发表意见，但思路要换一下”，“这个问题，你答对了一半，很好，老师相信你再想想，也能答对另一半”。
教师的评价还要特别注意鼓励后进生主动参与学习，而在发言的质量上不提高的要求。
这样，评价会让学生感到态度诚恳，评价中肯，产生主动学习的心理，以良好的心态投入到学习中。
有人说，一千个读者就有一千个哈姆雷特。
这句话说出了语文教学个性化阅读之妙。
语文教师应在教学中让每位学生张开个性化阅读的翅膀，在语文学习中自主地去发现，也让语文阅读活动成为学生探索社会和创造人生的捷径。
促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习是这场教学改革的核心任务。
三、对语文阅读课课堂现场的学习资源的开发利用的认识，深刻感悟课堂资源开发的意义
《语文课程标准》指出：
“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
”阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
教师应创造性地理解和使用教材，高度重视课程资源的开发与利用。
语文课堂如何有效地开发利用学生资源对于践行“以生为本”的教学理念具有更重要意义。
学生本身是课堂生态环境构建的主体，学生在课堂教学中至少表现为三种教学资源：
一是基础性资源，二是差异性资资源，三是动态生成性资源。
1、开发利用学生的基础性资源
基础性资源是指学生在课堂教学中所表现出来的一般水平信息，指大部分学生所有的生活经验积累，这是顺利开展教学活动，促进学生共同发展不可缺少的资源。
这就要求教师必须建立“全体”和“主体”意识，“面向一切学生”，营造和谐民主的教学氛围，采取科学合理的教学策略，诱导学生在学的过程中积极主动地谈谈自己的想法，源源不断地反馈信息，促进学生之间产生积极有效的、高质量的互动，实现优势互补，共同发展。
2、开发利用学生的差异性资源
学生是独特的人，每个学生都有自身的独特性和差异性。
不同学生由于遗传素质和所受环境影响的不同，在个性方面也表现为个性差异，如有的学生形象思维能力突出，有的学生抽象思维能力突出，有的学生表达能力强，有的学生动手能力强。
把学生差异作为一种教育资源具有重要的教育教学价值，有利于多样化、个性化人才培养。
学生间的差异互动有利于生成合作交往、共生共长的教与学的过程。
教师作为学生差异资源的组织者、开发者和促进者有利于真正实现教学相长。
树立学生差异资源观有利于促进每个人全面和谐发展。
因此，课堂教学应卓有成效地开发和利用学生差异性资源。
3、开发利用课堂动态生成性资源
所谓课堂动态生成就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。
它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，使课堂呈现出动态变化、生机勃勃的新特点。
著名教育家叶澜教授指出：
“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。
课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。
”这段话启示我们：
课堂教学不再是教师按照预设的教学方案机械、僵化地传授知识的单线性的过程，而应是根据学生学习的实际需要，不断调整，动态发展的过程。
因此，我们在备课时要考虑不同的学生会有哪些不同的思考，可能会出现哪些解决方法，各种方法展现后怎样促进学生与课堂各要素（不同学生、教师）的交互作用，帮助学生生成新经验，即我们要把单线型备课变成多线型备课。
这也就要求我们多一份对教学路径的预设、多一份对教学的动态生成。
因此我们的预设应该是空间型的，即预设应设置一定的空间，给予一定的弹性，而不应该把每一步都预设。
只有这样，才会使教师的教学既胸有成竹又不乏灵活机智。
（三）开发利用语文教材资源
教材是学校教育中教学内容的载体，是沟通教师的教和学生的学的媒体，有广义和狭义之分，广义的教材主要指文字型课本和辅助教材的总称，狭义教材主要是指学校教学使用的教科书。
本文指的教材是指狭义的教材。
毋庸置疑，教材是至今使用范围最广泛、对学生影响最大的课程内容载体。
长期以来，人们把教材看成是汇集了人类知识精华的著作，在教学中的地位是至高无上的，是教学的出发点、内容和依据，提倡课堂教学应“以本为本”、教师备课首要应“吃透教材”，学生学习应“围绕教材”、学校考试应“紧扣教材”，试题答案要和教材“保持一致”。
这种传统教材观显然与新课改精神不相符。
首先，教学的目标不仅是传授知识，还包括学生对学习过程的理解和方法的掌握，以及在情感、态度和价值观方面的发展。
教学的内容不仅是写在书本上的知识，而且包括“蕴含书本知识后面的、在学生与教师、学生与学生、学生与环境的相互作用过程中呈现出来的活生生的问题和对这些问题的回应”。
其次，学生的学习不是简单的接受，而是一种基于原有的思维框架的基础上的有意义的重构，教学过程不应该只是一种从教材到教师再到学生的单向传递过程，而应该是学生、教师、教材以及环境之间的多向互动和探究的过程。
第三，知识信息极度丰富的现状使教材无法包容政治学科知识的全部，或甚至仅仅是主要部分。
只有有效运用资料性课程资源，才能使其成为语文课堂的点睛之笔。
因此，教师一方面应根据既定的教学目标以及学生的年龄、心理等特点，以提升学生的阅读品质为宗旨，精心选择与开发不同内容和性质的资料性课程资源；另一方面，也应把握运用资料性课程资源的适当契机，将各类资源有效地融入教学环节中去，从而引领学生深层次触碰文本灵魂。
同时，要把握好资料性课程资源运用的“度”。
（一）、精心筛选，精彩呈现
教师在备课时，往往会找到很多与课文相关的资料，有些课文资料不仅图文并茂，而且有丰富的动画、歌曲等影像资料。
而一堂课的容量有限，没有那么多时间来一一呈现全部的资料。
因此选择什么内容和性质的资料在课堂中呈现，能够最大限度地提升课堂效率，就是我们应该思考的问题。
在资料性课程资源的选择上，首先应该考虑的是该堂课的教学目标和学生本身的情况。
只有那些为达成该课的教学目标起到良好推动作用，同时为该学段的学生年龄、身心特点所接受的资料，才是有效的教学资源。
对于不同内容和性质的资料性课程资源，教师应精心筛选，精彩呈现。
由于低年级学生的思维具有形象性特征，在解读文本的过程中，有些语言文字比较抽象，让学生凭空想象难度较大，此刻运用图片资源帮助学生理解是最佳选择；语文是一门人文性很强的学科。
阅读教学应通过凝聚着作者灵感和激情的文字，潜移默化地深入学生的情感和灵魂。
而音乐具有叩响人类心灵，触动人类灵魂的魔力，借助动人的音乐带动学生的情感，更好的为解读文本服务；若教材中一些文章的内容与学生的现实生活相差甚远，学生因受其认知和阅历的局限，会产生体验的隔膜。
教学时运用形象的视频资源，便可达到启发学生更好地去体会和感知文本的目的；视听资源在教学中的助力作用不容忽视，但过多过滥地运用这类资源，可能造成学生依赖视听资源，不愿意认真阅读文章的倾向。
随着年段的升高，学生对语言文字的理解能力也在逐渐提高。
因此，高年段语文课堂中，文字资料的涉入更为广泛。
而这些文字资料也分别以文章、段落、诗句、对话等形式呈现出来。
（二）、把握契机，有效运用
教师不仅要深入挖掘教材，从学生实际出发，以学生的发展为本，合理设计课堂教学，更要善于抓住课堂教学时机，点燃学生的思想火花，触碰学生心灵深处的情感体验。
因此可以说，把握最佳教学时机，事半功倍；失去最佳教学时机，事倍功半。
同样的，只有把握运用资料性课程资源的最佳时机，将各类资源有效地融入各个教学环节中去，才能真正发挥资源的作用。
1、导入新课，激发期待
《语文课程标准》指出：
“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节。
拓展思维空间，提高阅读质量。
”教学过程中，教师应注重诱发和利用学生的阅读期待，创设情境，引领学生步入文本。
中学课本中所选的课文大多是源于生活又高于生活的经典之作，学生在书本世界中徜徉时，往往难以达到与作者及文中的人物的共鸣。
教师要敏锐地洞察学生的生活积累和阅读风格，在实现学生与文本对话之前首先实现与自己生活经验的对话，在静态的文本世界和学生丰富的生活世界之间架设起一座沟通的桥梁。
在《走一步，再走一步》授课前，让学生回忆自己的一次冒险经历，体会自己的父母在这次冒险活动中的反应，进行交流评价，在此基础上，教师水到渠成地追问：
“如果这件事发生美国家庭，会是怎样的情景呢？
”学生根据自己的生活经验作出种种假设，学生不仅对本文的阅读充满期待，对中西方文化的特征也充满了阅读期待，这种期待会促使学生主动地阅读，形成阅读教学的良好心理氛围。
2、调动情绪，把握情感
文章是作者情感意念智慧的产物。
教师要善于通过各种教学手段发掘出潜藏在字里行间的情感，然后传递给学生，使学生在解读文本的过程中获得审美满足。
在指导朗读时，教师可以轻易感知学生的情感是否到位。
有时通过提供一些的资料，来加深学生的理解，从而更好地调动学生的情绪，让学生真正走入作者的世界，触摸到作者鲜活的灵魂，是十分必要的。
《木兰诗》阅读课中，学生在自读第三段的基础上，我通过让学生动作表演，抓住“披、跨、渡、过”等词体会从军的辛苦，路途的艰难，更好地体会木兰的勇往直前。
通过观看录像着重感受花木兰跃马横枪、英勇善战的威武形象。
抓住“多年征战”、“赫赫战功”感受花木兰的英雄形象。
创设“夸夸花木兰”的情境，激发情感。
最后引导学生通过配乐朗读，表达自己的内心感受，大家都读得非常投入，感情也很到位。
3、总结写法，升华认识
在鲁迅《故乡》的教学中，对“时候既是深冬，渐近故乡时，天气又阴晦了，冷风吹进船舱中，呜呜的响，从缝隙向外一望，苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气。
”的内容不太理解，我于是引用了白居易《卖炭翁》中的一句话“一车炭，千余斤，宫使驱将惜不得。
半匹红绡一丈绫，系向牛头充分炭直。
”让学生体会对比手法的运用，揭露了宫市的掠夺性质，表现了诗人对人民疾苦的同情。
引导出《故乡》中衬托手法的运用，感受作者回乡时的悲凉心境。
4、课外延伸，巧妙迁移
课本只是个例子，课内的时间也毕竟有限。
既然把无效内容引出了课堂，那就还要把经典篇目引进课堂。
我的做法是在课堂教学结束前，设计一个推荐阅读的环节，推荐或是同一题材或是同一作者或是同一时代或是文中人物具有相同或相反的特征的作品。
例如学习契科夫的《变色龙》，推荐同是短篇小说之王的莫泊桑的作品。
学了冰心的《纸船》，推荐阅读《荷叶与红莲》以及泰戈尔的《飞鸟集》……让大量读写有了广阔的外延。
（三）、适度拓展，走出误区
资料性课程资源的运用和拓展是语文阅读教学中的重要手段，它既能扩大学生的知识视野，又能提高学生的阅读素养，有效提升语文课堂教学的品质。
但资料性课程资源的运用也并非越多越好，任何一种教学方式都必须把握好“度”，课堂上的资料性课程资源的拓展必须走出盲目拓展、为拓展而拓展的误区。
开发学生教学资源,旨在“以学定教”,根据学生的认知需要来确定教学内容,教学更有针对性,更好地了解我们的服务对象,更有效地促进学生发展。
其次使学生真正参与,在学习过程中主动建构知识而不是被动接受知识,在学习知识的同时学会自主学习。
再者使课堂成为动态生成的开放的课堂,让课堂成为学生思维的王国。
探究语文课堂开发学生教学资源的策略方法可从以下几方面入手。
四、正视差异，开发学生自身蕴含的资源
（一）、开发学生的知识资源
开发学生的知识资源就是把显示教师知识渊博的时间,变成展示学生才华的机会。
课前背景介绍、课中适度联想、课尾相关拓展,学生能说的,都让学生来说一说。
上课开始,我总习惯地问:
“关于此文,关于作者,有谁知道相关情况吗?
”如上《福楼拜家的星期天》,文中涉及到许多世界级文学大师。
我的教学目标之一就是让学生粗略了解外国作家名作,激发学生阅读外国名著的兴趣。
我问,有谁了解文中作家及作品情况时,一个同学说,莫泊桑有两个老师,一个是福楼拜,另一个是屠格涅夫,是从学习资料里查到的。
学生就兴趣盎然地翻看有关材料。
接着,另一同学又站起来说自己看过莫泊桑的《项链》《羊脂球》。
应同学们的强烈要求,她生动、流畅为大家讲了两个故事。
上《伟大的悲剧》时,我问,南极是怎样的。
班上最差的学生也能说出“滴水成冰”,在我表扬后,他整节课都在微笑着学。
课中学到对“挪威国旗耀武扬威、洋洋得意地在被人类冲破的堡垒上猎猎作响”的理解时,我没有自己介绍融情入景的写法,而让学生说说与学过的哪些句子写法相同。
学生就联想到了“山那边的山啊,铁青着脸”。
并概括出相同点。
课后拓展也由大部分学生来说。
现在有些学生知识面很广,他们会在课外,在老师布置任务之外,了解很多与课文相关的资料。
所以教师看似随意的问题,往往会有一些预设之外的收获,有些甚至是教师所不知道的。
“三个臭皮匠,顶个诸葛亮。
”更何况,现在的学生不是臭皮匠,教师也不是诸葛亮。
让学生说,不仅可以扩大信息来源的范围,更重要的是它能让发言的同学有成就感,激发继续求知的欲望,也能使其他同学既学到知识又想自己去探求更多课外知识。
而这一切,是老师单方面所无法达到的效果。
让学生说,利用学生的知识,却可以达到一箭双雕之效。
（二）、开发学生的能力资源
在以往的教学中,教师潜意识里认为学生是没有能力自学的,往往会精心钻研教材,把课文中的重点,难点,精讲细解传授给学生。
教师的讲说只适合于一些学生无法解决的问题,如有些难度较大的文言文等,但对于文字浅近的现代文,其实完全可以在教师指导下由学生凭他们自己的力量来解决。
在这一方面,我最常用的方法有提问法。
例如《闻一多先生的说和做》,这是一篇写人的文章,教学重点,就是分析闻一多先生形象,体会他的崇高人格。
而文章结构,内容都很清晰,就是先写闻先生作为学者的说和做,以及作为革命家的说和做。
据此,我对全篇课文设计的问题就是“作为学者和作为革命家的闻一多先生,他的说和做分别有什么特点?
”主问题还可以生发出学者闻一多的说和做,革命家闻一多的说和做。
前后说和做是否一致等次问题。
总之,这一个问题就可以成为学生学习本文的方向、线索、拐杖。
与此相类,《我的信念》一文,我让学生在占有大量材料的基础上,探究:
“是什么使居里夫人成为这样一个伟人,在文中,可以从哪些地方看出?
”
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