心理发展的基本问题和理论.docx
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心理发展的基本问题和理论
第二章心理发展的基本问题和理论
教学目标：
1．理解儿童心理发展的基本问题。
2．了解各流派的心理发展理论，懂得心理发展理论的教育价值。
3．理解和掌握心理发展的辩证观。
重点难点：
心理发展的理论及教育价值
教学过程：
第一节儿童心理发展的基本问题
一、遗传、环境与心理发展的关系
（一）遗传的作用
⏹遗传是保持生物性状的最普遍现象，是指遗传物质从上代传给下代，脱氧核糖核酸（DNA）是遗传的物质基础。
⏹遗传因素在个体身上体现为遗传素质，主要包括机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等通过基因传递的生物特性，而其中最主要的是大脑和神经系统的解剖特点。
⏹遗传素质在精子和卵子结合的一霎那就已经决定了，它是心理发展的生物前提和自然条件。
遗传是儿童心理发展的必要物质前提，并奠定了个体心理发展差异的先天基础，规定了发展的高低限度，但它不能限定发展的过程以及所达到的程度。
（二）环境的作用
环境因素分为两大类：
一类是指生物有机体所共有的维持生存所必需的自然环境，如食物营养、地理气候等。
另一类是指人类的社会环境，即个体所处的社会生活条件和教育条件，包括家庭、社会、学校等方面的各种影响。
环境因素规定了心理发展的现实性
胎内环境的影响
Ø母亲年龄
Ø母亲服药（如反应停、避孕药、烟酒等）
Ø母亲情绪
早期经验的影响
影像资料
总结：
遗传与环境对心理发展的相互作用可以理解为发展的可能性与现实性之间的辩证关系。
个体的生物遗传因素规定了发展的潜在可能范围，而个体的环境教育条件确定了发展的现实水平。
其中，潜在可能性转化为现实性离不开环境与教育条件。
二、发展的连续性与阶段性
儿童心理发展是一种连续、渐进的过程。
心理发展的连续性表现在个体整个心理发展是一个持续不断的变化过程。
当某一种心理活动在发展变化之中而又未出现新质变时，即处于一种量变的积累过程。
心理变化遵循一定的发展顺序，同时每一时期又有相对固有的特性，这就是心理发展具有阶段性。
心理发展的阶段性表现为个体心理发展这个连续过程由一些具体的发展阶段组成。
儿童心理发展从量的积累形成量的变化，量变达到一定程度产生质变，由于质变，使得儿童在不同的时期表现出与其他时期不同的心理特点，于是心理发展过程中表现出明显的阶段性。
个体心理发展各年龄阶段所表现出来的一般的、典型的、本质的特征，称为心理发展的年龄特征。
三、心理发展的稳定性与可变性
在一定社会和教育条件下，儿童心理年龄特征具有一定的稳定性，即阶段的顺序、每一阶段的变化过程和速度等，大都是稳定的、共同的，表现出稳定性。
由于儿童先天素质以及所处的环境和所受教育的不同，或是社会环境与教育在儿童身上起作用的情况不尽相同，儿童在心理发展的过程和速度上，彼此之间可以有一定的差距，表现出可变性。
四、关键期
第二节儿童认知发展理论
一、皮亚杰的认知发展理论
（一）研究方法
皮亚杰首创并使用最多的方法是临床法（clinicmethod）
临床法：
也叫临床谈话法（或诊断法）、临床描述技术，是皮亚杰综合观察法、询问法、测验法和实验法而创造出来的，在半自然交往中，由研究者向儿童提出一些活动任务，让他们摆弄实物或向他们提出一些特定问题，从而收集资料的一种方法。
临床法的主要特点
皮亚杰的临床谈话法经过不断改进，从最初只是口头交谈；随后是以口头交谈为主，以摆弄或操作实物为辅；最后修订了的临床谈话法，则是以摆弄实物为主，以口头提问为辅，把摆弄实物、谈话和直接观察结合起来。
修订后的临床谈话法，具有如下四个特点:
Ø设计丰富多彩的小实验
他的“守恒”、“三山”、“类包含”等实验，都是一些既简单又巧妙的经典性测验项目，世界上各国心理学家做了不少重复验证研究。
Ø安排合理灵活的谈话
临床法的谈话十分灵活，但对主试的要求颇高。
（1）在题目基本相同的条件下，主试可以根据不同儿童回答的具体特点而进行不同的提问；但提问不应预先假定一个外力，暗示儿童要从各种外力中寻找出一个答案来。
如“是什么使太阳动的？
”儿童可能回答道:
“是上帝让它动的”或“是大风把它吹动的”。
但儿童在实际生活中自己一般不会提出这类问题，也不大会遇到被人向他提出这样的问题。
因此，这类问题无助于我们了解儿童的实际思想状况。
因为儿童具有的想法完全可能是:
太阳自己是有生命的，它是自己在运动。
（2）主试提出问题后，让被试主动谈话，并由被试的回答情况而决定提问的过程；
（3）谈话过程要因人而异，没有严格规定的指导语，不拘泥于标准化的程序，主试可以围绕谈话的主题而自由发挥或追问；
（4）谈话中不打乱儿童的思路，不给其任何暗示，不限制儿童的反应，不将成人的观点强加给儿童，采取不同的提问方式，注意从儿童自发性反应中去推理分析其心理历程；
（5）在谈话中，主试要运用儿童能领会的语言，且用适当的问题来探索隐藏在表面背后的本质东西；
临床法的谈话重心是把儿童实际思维的内容和过程通过语言和操作外化出来，了解思维结果背后的真实情景。
这种谈话既不能诱导儿童，歪曲儿童思想的实际水平，同时又不能放任儿童的言行，被“现象”牵着走。
运用临床谈话法得体的研究者，必须统一两种经常对立的品质:
一方面要让儿童在宽松自由的情境中无拘束地交谈，不去经常干扰或打断他们的谈话。
另一方面，又不能忘记自己要研究的主题以及与此相关的某些有待检验的假设。
Ø采取自然观察的方式
皮亚杰特别强调实验的自然性质。
他喜欢在家庭、学校或游戏场所等儿童自然活动的情况下观察研究儿童，这样能使研究者与儿童进行无拘束的交谈，使整个研究过程保持一种自然的状态。
他重视研究者的敏锐的观察能力。
Ø具有新颖严密的分析工具，不采用标准化的测验来评定行为
总之，临床谈话法的应用，是对传统测验法、观察法的一个革新。
皮亚杰之所以在儿童思维的研究上取得突破性的成就，是与他在方法上的改进，即与运用临床谈话法并引进数理逻辑作为分析工具是分不开的。
（二）认知结构与发展：
皮亚杰认为：
认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地联系起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级或较复杂的结构（是不断建构的结果）。
认知结构：
个体在与客体交互作用的过程中,在了解自身与外在世界的基础上,所构成的以知识经验为内容并具有认知功能的心理结构。
皮亚杰认为儿童心理的发生发展不是先天结构的展开，也不完全取决于环境的影响。
在他看来，发展受四个因素的共同影响，这四个因素是：
成熟、自然经验、社会经验以及平衡化，其中第四个因素是决定性因素。
Ø成熟：
主要指机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟。
皮亚杰曾引用生理学的研究成果，认为一些行为依赖生理结构和神经通路的作用。
他认为，生理成熟是心理发展的必要条件但不是充分条件。
借助成熟，个体可以获得发展的可能性，但要使这种可能性变成现实，必须通过机能的练习和习得的经验，并且，儿童的年龄渐长，自然和社会环境影响的重要性将随之增加。
Ø自然经验：
主要是通过与外界物理环境的接触而获得的知识，它可分为二类。
一类是物理经验，它是主体的个别动作作用于客体所产生的有关客体位置、运动和性质的经验，这些知识经验是有关客体本身的，如物体大小、轻重、软硬、颜色等。
物理经验的本质特征是起源于物体本身，即使主体不去作用它，它的性质也依然存在。
二是数理逻辑经验，它是主体对一系列动作之间关系协调的经验，是在反复的主客体相互作用的基础上建立起来的。
这类经验本质上不是客体的，如果没有主体对客体的反复动作，数理逻辑经验也就不存在。
Ø社会经验：
指社会相互作用和社会传递，主要有语言、教育和社会生活等。
皮亚杰认为，社会经验对人的影响比自然环境对人的影响要大得多。
在他看来，教育作为社会经验的一个方面，对儿童心理发展具有重要影响，良好的教育在一定程度上能加速认知发展。
但教育并不能使儿童逾越某一认知发展的阶段，不能改变发展的阶段顺序，因而教育对发展的影响也是有条件的。
Ø平衡：
在个体的成长发展过程中，会不停地遇到外来刺激，为适应环境，个体必须通过同化与顺应机制，机体的图式从相对较低水平的平衡，到该平衡被打破，发展到相对较高水平平衡的建立，个体的心理水平也相应达到了一个新的台阶。
可以说，某一水平的平衡是另一较高水平的平衡运动的开始。
不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。
平衡不是一种静止的、固定的状态，而是一个持续地追求更好状态的连续的过程。
（三）皮亚杰的认知建构论
皮亚杰理论的重要术语
1．动作的作用
皮亚杰认为，认识或者说思维既不是单纯来自于客体，也并非单纯来自于主体，而是来自于主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。
思维的本质是适应，可以用图式（scheme）、同化与顺应等来说明适应过程。
2．图式
图式：
用于了解周围世界并以此对环境作出适应的认知结构。
图式最早来自遗传，是一些低级的动作图式，可它们却是儿童认知发展的基础。
借用这些图式，儿童可以去探索外部世界适应环境，并不断使图式得以丰富和发展，形成更高级和复杂的图式。
3．同化与顺应
同化：
将环境刺激纳入到机体已有的图式，以加强和丰富机体的动作，引起图式量的变化。
顺应：
当机体图式不能同化客体，须建立新的图式或调整原有图式，引起图式质的变化以适应环境。
同化与顺应既相互对立，又彼此联系——新知识一旦被同化，原有的知识经验就会由于新知识的纳入而发生一定的调整和改组，即顺应。
皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。
他引进逻辑学“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。
运算：
并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作。
运算是划分认知发展阶段的重要依据，应具有以下特征
心理运算是一种能在心理上进行的内化了的动作
是一种可逆性的内化动作
具有守衡性
心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异，前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠，各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变。
认知发展的阶段
1．感知运动阶段
儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作图式，开始认识客体永久性，末期出现智慧结构。
开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念，开始内化能够产生表象和思维的行为图式。
第一分阶段（出生--1个月）
儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等），表现出同化和泛化现象。
这一阶段称为反射练习期。
第二分阶段（1--4、5月）
在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，表现出循环反应，即重复的动作，但没有目的性，并且形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。
称为习惯动作时期。
第三分阶段（4、5--10个月）
儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。
活动不再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。
即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。
该阶段称有目的动作形成时期。
第四分阶段（10--11、12个月）
目的与手段已经分化，智慧动作出现。
一些动作图式被当作目的，另一些动作图式则被当作手段使用。
儿童能运用不同的动作图式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。
但该阶段儿童只会运用已有的行动图式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。
此阶段称为手段与目的的分化并协调期。
客体永久性
当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在。
客体永久性这种认知技能是真正思维的开始，是运用洞察力和符号来解决问题能力的开始，这就为儿童进入下一个阶段（前运算阶段）的认知发展做好了准备。
在前运算阶段，思想与行动相对独立，使思维的速度能显著提高。
客体永久性是所有智能的基础。
正如皮亚杰所说：
“在众多事物当中，客体守恒是客体定位的机能。
也就是说，儿童既能明白当物体消失时，它依然存在；也能理解客体去往何处。
这一事实表明，客体永久性的图式建构是同现实世界的整个时空组织和因果关系密切联系在一起的。
”
第五分阶段（12—18月）
通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第一次有目的的通过调节来解决新问题。
但是，这时的儿童还没有形成沿着一定的方向，有目的地去构成新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。
“尝试错误期”
第六分阶段（1.5--2岁）
显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，开始在头脑里用“内部联合”方式解决新问题。
运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。
2．前运算阶段主要智慧特点
相对的具体性
借助于表象进行思维，还不能进行运算思维。
自我中心
指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。
例：
三山实验（分别有雪、房子、十字架）意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解，不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场。
不可逆性
思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。
没有守恒性
指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。
3．具体运算阶段：
认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。
这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。
4．形式运算阶段
Ø假设--演绎推理：
不仅从逻辑上考虑现实的情境，还会考虑可能的情境
（假设的情境）进行思维。
Ø抽象思维：
运用符号的思维，也称命题思维。
Ø系统思维：
在解决问题时，能分离出所有有关的变量和这些变量的组合。
发展阶段观点总结
感知动作阶段是智慧的萌芽；
前运算阶段出现表象和直觉思维；
具体运算阶段出现初步的逻辑思维；
形式运算阶段出现抽象的逻辑思维；
（四）简评
皮亚杰的理论来源于对儿童是如何在自然状态下自己对环境的探索而获得知识的，而不是在别人教导之下。
他的研究，并没有考虑教育的手段和目的的问题，对儿童自身探索获得知识的过程的解释，只是从生物生长的观点，个体因适应上的需要，而以同化或顺应的交互作用而改变其认知结构，从而扩展其知识。
皮亚杰本人也从未声称强调自己的理论是教学理论，而是发生认识论。
但该理论研究儿童认知心理发展，而教育要考虑儿童在年龄上的特征，又要考虑儿童学习知识的心理历程，因此在上世纪60年代后，皮亚杰的理论很自然地被当作改进教学的重要理论依据，其实用价值，不是皮亚杰本人的直接陈述，而是别人以皮亚杰之名做了夸大的解释。
二、维果茨基的心理发展理论---社会文化理论
（一）心理机能的区分
“社会文化学派”将低级心理机能与高级心理机能作了区分。
维果茨基认为，所谓低级心理机能，是依靠生物进化而获得的心理机能，它是在种族发展的过程中出现的，如感知觉、不随意记忆、形象思维、情绪等心理过程等均属于低级心理机能。
高级心理机能是社会历史发展的结果，它以人类社会特有的语言和符号为中介，受社会历史发展规律所制约，思维、有意注意、高级情感、逻辑记忆等心理过程则属于高级心理机能，维果茨基以此解释人类心理与动物不同的这些高级心理机能。
维果斯基认为，由于工具的使用，引起人的新的适应方式，即物质生产的间接的方式，而不象动物一样是以身体的直接方式来适应自然。
在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验。
这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所制约。
当然，工具本身并不属于心理的领域，也不加入心理的结构。
只是由于这种间接的“物质生产的工具”，导致在人类的心理上出现了“精神生产的工具”，即人类社会所特有的语言和符号。
生产工具和语言符号的类似性就在于它们使间接的心理活动得以产生和发展。
所不同的是：
生产工具指向于外部，会引起客体的变化，符号指向于内部，只是影响人的行为。
控制自然和控制行为是相互联系的，因为人在改造自然时也改变着人的自身的性质。
（二）“发展”的实质
维果斯基认为：
发展是指心理的发展，所谓心理的发展就是指：
一个人的心理（从出生到成年），是在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。
维果斯基认为心理机能发展的标志有四个方面的表现：
心理活动的随意机能；
心理活动的抽象、概括机能，就是说各种机能由于思维的参与而高级化；
各种心理机能间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的
心理结构；
心理活动的个性化。
发展的动力：
社会文化---历史的发展；与成人交往中，掌握高级心理机能的工
具---语言、符号；内化。
（三）教学与发展的关系
维果斯基提出了三个重要问题：
1．最近发展区：
是介于儿童能够独立完成认知任务与儿童在成人指导下能够完成认知任务之间的差距。
是一种介于儿童看得见的现实能力（表现）和并不是显而易见的潜在能力之间的潜能范围。
换句话说，最近发展区是指一种儿童无法依靠自己来完成，但可在成人和更有技能的儿童帮助下来完成的任务范围。
发展变化本质上是不同时期一系列最近发展区的获得。
教学支架的设想
2．教学应该走在发展的前面——高难度教学
教学应走在发展的前面有两层含义：
◆是教学在发展中起主导作用，它决定着儿童的发展，决定着发展的内容、水平、速度及智力活动的特点；
◆是教学创造着最近发展区。
最近发展区是一个动态的概念，处于某一年龄阶段的儿童，他的最近发展区在一定条件下转变为下一个年龄阶段的现实发展水平，而下一个阶段又有自己的最近发展区。
教学一方面应适应学生的现有水平，但更重要的是发挥教学对发展的主导作用。
3．学习的关键期
在个体成长的某些时期，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对心理发展的影响很小或没有影响。
发展心理学家将动物的关键期概念引入儿童行为学习的研究领域，尽管没有发现典型的印刻现象，但仍认为儿童心理的发展同样存在关键期。
如“狼孩”以及伊朗孤儿院的案例
已有研究提出：
2岁是口头语言发展的关键期
4周岁是形状知觉形成的关键期
4—5岁是学习书面语言的关键期
第三节儿童认知发展理论对教育的启示
一、皮亚杰理论对教育的启示
（一）关于儿童的教育目的
教育教学不应只是知识的传授，仅把儿童当作知识的存储器，而是要刺激儿童心智的发展，学会如何思维和探索，形成儿童的智慧。
（二）关于儿童课程
教材结构内容：
依据认知发展的阶段特点来组织
教法：
主张通过“活动教学法”实施教学
“活动教学法”主要特点：
1．学生在学习过程中所做的任何工作，重点在于学生的主动参与而不是被动地听讲，并鼓励学生从实践中学习、手脑并用，强调思考、分析与表达能力的培养。
2．提供有教育价值的各种活动，配合学生在身心方面发展的需要，使学生依照自己本身的能力来选择从事的活动。
3．把教学重心从教师转移到学生身上，尽可能照顾学生在不同发展阶段的需求，让他们置身于轻松地自然环境下和鼓励、合作的气氛中，按照各自的能力发展水平来参与学习活动，形成学生主体和教师主导作用的有机结合。
皮亚杰认为，儿童真正的学习不是成人外加给他的，而是自己独立进行的，儿童是通过自己的活动来建构认知结构的，是主动学习者，主动学习的动力主要不是来自奖励或惩罚之类的外在强化，而是来自认知结构同化、顺过程中不平衡或冲突的状态的自我调节。
主动学习是在儿童的活动中展开的，活动被皮亚杰视为主体与客体相互作用的桥梁，是认识的来源。
为此，“活动教学法”是儿童教育的重要原则，它使儿童在个人建构性的兴趣活动中提高智力运算的能力。
活动的类型可多种多样，如游戏活动、实际摆弄学具、视听教学活动、每门学科中的探讨和重新发现活动等等。
皮亚杰认为应注意不同发展阶段活动的性质及其过渡，如年龄较小的儿童应以游戏活动为主；视听教学应注意利用直观形象向抽象逻辑思维的过渡；各门学科的探讨和重新发现活动要与一定的知识体系相联系等。
活动教学法除有利于儿童的智力发展外，它本身还具有鲜明的道德价值，因为在皮亚杰看来，活动，特别是集体协作的活动，既包括了个人内部的行动协调，也包括了个人之间的行动协调，智力运算在人与人之间交流、调整、协作的成果体现的是集体智慧的结晶。
（三）关于教学原则
1.教学要适应儿童的认知发展——教学从属于发展
2.教育应促进儿童自主性和认知能力的发展
3.教学中要重视实践活动
（四）关于教学方法
包括临床法、二难法、活动教学法等
二、维果斯基理论对教育意义
（一）从“最近发展区”的角度——支架式教学
（二）从“教学应当走在发展的前面”的角度——高难度教学
（三）高级心理机能发展的角度——交互合作学习
（四）从“学习最佳期限”的角度
“早教”误区
●企望“神童化”教育
●片面强调智力开发，忽视全面素质教育——既包括感知、动作、语言、认知训练，也包括生活习惯、自理能力、性格、品德的培养，不要顾此失彼。
●“越早越好”
●“贪多求全”
●追求考级考证——功利化倾向
美、特曼20世纪20年代的1200个“天才”儿童的50年跟踪研究以及中国科大少年班工程中的个案。
第四节 儿童人格发展理论
一、弗洛伊德的人格发展理论
弗洛伊德是继爱因斯坦的自然科学、马克思的社会科学后提出心理科学理论的又一位犹太科学家，其精神分析理论是继日心说、进化论后又一对人类自身尊严提出挑战的理论。
（一）意识结构理论
意识：
由个人当前觉知到的心理内容组成，一部分来源于外部世界，大多则来源于底层升上来。
前意识：
个体加以注意便能觉察的心理内容更像意识，但成分不同的前意识转变为意识的难度不同，它充当了稽查者的角色，其工作主要是除去不合适的潜意识的内容，并把它压回潜意识。
潜意识：
是精神分析的主要概念，是个人不可能觉察的心理现象，但对个人思想和行为影响极大，是意识结构中最初级、简单、低级的因素：
没有时间感、地点感和是非感，如同一个没人管教的孩子，只知道千方百计立即满足自己需要，其中主要是以性为中心的各种本能冲动。
（二）人格结构观点
本我-是人生下来时的心理状态，由生物的本能能量组成，是生死两种本能的储存库，并且完全处于潜意识中，以追求快乐为原则，如果受阻就会出现焦虑。
自我-由本我分化出来，其能量也来自于本我，它一部分位于意识，一部分位于潜意识，是理智的，按照现实采取行动，自我的存在是为了使个人与能真正满足其需要的经验发生联系，产生真正的生物需要满足的努力过程（次级过程）使自我产生能量，用于消除本能满足之外的其他目的，如发展各种学习能力。
当然，本我还是与外界关系的调节者，决定对本我各要求是否允许获得满足。
超我-是自我分化而来，是父母向儿童灌输的传统价值观和社会理想的人格结构。
充分发展的超我有良心和理想两部分，良心是儿童受惩罚而内化了的经验，由父母的禁令（如“你不应该”）构成，若再产生这些行为，甚至想实施行为，会感到内疚或羞愧，而理想是儿童受奖赏时产生的经验，是一套引导儿童努力发展的理想标准；行为的再次发生会感到骄傲和自豪-追求完美。
（三）儿童人格发展阶段理论：
利比多（性欲的能量源泉）发展顺序：
口欲期：
0-1岁
Ø受挫：
表现为充满不安全感，影响
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