发展性评价的认识.docx

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发展性评价的认识

发展性评价的认识

林少杰

一、基本理念

（一）教育评价的概念

　　教育评价本质上是一种价值判断活动。

　　价值是主体需要与客体属性之间的现实关系的反映，表现为主体性与客体性的统一，表示客体的属性在多大程度上能满足主体的需要。

主体需要是构成价值的客观基础，客体属性是形成价值的前提。

价值在本质上表现为主体需要与客体属性之间的一种特定关系，并由客体满足主体需要的程度而决定。

　　价值判断是与事实判断不同的，事实判断是对事物的现状、属性与规律的客观描述，进行事实判断的依据是科学规律和人文规范。

价值判断是根据一定的价值标准，在事实判断的基础上，对客观事物的价值作出判断，进行价值判断的依据是主体的价值理念。

　　价值判断所反映的是主体与客体需要之间的一种价值关系。

事实判断所反映的是客体各要素之间与客体之间的关系。

事实判断是描述性判断，主要解决“是什么”，“怎么办”的问题。

价值判断是解释性判断，主要回答“有什么意义”的问题。

价值判断与事实判断的根本区别在于，价值判断包含着人的需要，具有事实判断所不具有的主体间的差异。

　　教育评价是指，按照一定的价值标准，对教学过程中师生通过学习活动而产生的发展变化及构成变化的诸种因素所进行的价值判断。

　　现代教育评价主张，教育价值包括个体价值和社会价值，教育评价应以教育活动满足社会与个体需要的程度为价值判断的准则，教育评价的最终目的是实现教育价值的增值。

（二）教育评价的功能

　　一般地，教育评价有以下功能：

　　综合功能。

包括：

1．导向功能；2．诊断功能；3．调节功能；4．激励功能；5．反思功能；6．记录功能。

　　鉴定水平功能。

　　选拔淘汰功能。

　　二、教育评价发展的现状分析

（一）教育评价存在的主要问题反思

　　当前教育评价存在的主要问题是对评价功能的认识混乱：

或者在客观上不承认评价可以促进综合功能的实现，或者误以为通过水平性评价和选拔性评价就已经可以实现评价的综合功能。

在这种认识的误导下，教育评价往往出现以下偏向。

这些偏向的直接后果，是在学校中滥用评价的鉴定水平和淘汰选拔功能而使评价产生“高利害性”的副作用。

　　1.评价过分强调甄别与选拔的功能，忽视评价的综合功能；

　　2.评价过分关注活动结果，忽视被评价者的进步状况和努力程度，忽视过程的评价；

　　3．评价主体单一，忽视评价主体的多源、多向的价值，尤其是忽视自我评价的价值；

　　4．评价标准机械、单一，过于强调共性和一般，忽视个性的发展和差异性；

　　5．评价内容片面，过于侧重书面考试，忽视书面考试以外的内容；

　　6．评价方法单调，过于注重量化评价和书面测验，对质性评价方法不够重视；

　　7．忽视评价结果的反馈与认同，使评价的反思、调控功能得不到充分的发挥；

　　8．评价对象基本处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的保护。

（二）水平性评价和选拔性评价的功能分析

　　教育评价活动中，水平性评价是显然需要的。

因为用它可以了解预设的教育目标达成的效益，可以了解教师的教学水平和学生的学习水平与预设水平的差距，它能实现评价的鉴定水平的功能；选拔性评价也是显然需要的，因为用它可以甄别出更有利于接受某方面教育或从事某方面工作的对象，使教育资源更合理配置，可以衡量教师的教学业绩与学生的学习业绩，能实现评价的选拔淘汰功能。

从现实来看，以高考为代表的这两种评价从某种意义上决定着个体在后继教育中被重视的程度或今后的社会地位，其功利属性都是“高利害”的。

　　那么，这两种类型的评价是否不存在综合功能？

回答是否定的。

以水平性评价为例，水平性评价中的预设目标本身就有一种导向的作用，水平性评价的结果对被评价者的以往学习状况会有诊断作用，对被评价者今后的努力方向会有调节作用，评价结果对被评价者会从正反两个方面产生激励作用和反思作用，而评价的结果当然也是对被评价者的学习状况的一种记录，因而也具有记录的作用。

同样，选拔性评价也是具有综合功能的。

　　然而，只进行这两种类型的评价，是否就能充分实现评价的综合功能？

回答更是否定的。

理由有三：

其一，由于当前脑科学发展的水平、教育测量理论和方法的局限，使以往的水平性评价和选拔性评价的内容相当局限（这种现象在相当长一段时期内无法从根本上改变），只能通过试卷去测验学生书本知识的记忆和考查学生能否解决某些人为设计的问题。

其二，由于过去对人的智能结构的认识局限于数理逻辑智能和语言智能，使以往的水平性评价和选拔性评价的内容和方法都只侧重在对数理逻辑智能水平和语言智能的水平的判断上。

而事实上，人的智能是多元的，智能的其他方面在人的发展中同样具有重要的地位，但它们却无法通过书面考试去进行水平认定和选拔。

其三，由于水平性评价和选拔性评价的内容和方法的片面性及中考、高考等教育评价的“高利害性”（注意：

水平性和选拔性评价未必就是“高利害”的，例如，选拔钓鱼冠军，即便是全国性的，也未必具有“高利害性”），促使社会、教师和家长只关心与“高利害性”考试有关的学习结果，而不理会学习的过程和与“高利害性”考试无关的其他素质要素。

这种重书本知识、重局部智能、重学习结果的评价，不但使评价的综合功能难以实现，而且使评价对学生的身心发展造成巨大的副作用。

因此，摆在我们面前的任务是，改进以往的评价系统，使得评价成为教育的过程，成为促进学生发展的重要手段，通过新的评价模式去实现评价的综合功能。

　　三、教育评价改革的基本方向：

研究和运用发展性评价

（一）对“发展”的认识

　　“发展”是一个当前用得很泛的概念，例如“发展”的其中一种含义是“扩充”（《现代汉语词典》，中国社会科学院语言研究所词典编辑室编，1978年版），但“发展”既不是一个心理学中的基本概念，也不是教育学中的基本概念（心理学或教育学词典上没有对这一个术语的解释）。

《辞海》（上海辞书出版社，1979年版）中对“发展”是这样解释的：

“指事物由小到大、有简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的运动变化过程。

”在教育评价的研究中，对“发展”这一术语，应当取以上的第二种含义。

可是，当我们在不同场合用到“发展”这一概念时，除了具有以上的一般含义之外，还含有其特殊的含义。

例如，当我们对军队谈“发展”时，“发展”的内涵与“空气污染”关系不大，当我们对工业谈“发展”时，“发展”的内涵与“空气污染”关系很大。

在普通教育领域所论及的“发展”中，内涵就具有指向普通教育的特定含义。

我们把这种为实现评价的综合功能为目的的评价称为“发展性评价”，并把评价的综合功能称为“发展功能”。

（二）教育评价科学发展历程中的三种价值取向的评析

　　教育评价科学的发展历程，是人们对教育规律的不断认识的过程，反映了教育科学进步的足迹。

从以下三种价值取向的分析可见，教育评价科学的发展基本是沿着“从关注评价者的主观需要出发”向“关注被评价者的素质发展”的方向前进的。

　　1．目标取向。

（1）以预定的主要是知识和技能方面的目标作为唯一的参照标准；

（2）追求对被评价者的有效控制和改进，评价者和被评价者处于对立；

　　（3）方法论特征是“量化”，本质上受科技理性和工具理性支配，以自然科学范式为基础，追求评价的客观性、准确化和科学化。

　　2．过程取向。

（1）把师生在教学过程中的全部情况都纳入评价范围，凡是具有教育价值的活动，都应受到评价者的重视；

（2）强调评价者与被评价者的交流，强调过程本身的价值；

　　（3）方法论特征是量化与质性相结合，本质上受实践理性支配。

　　3．主体取向。

（1）评价目的是要让被评价者认同，评价者与评价对象共同建构评价的意义；

（2）以人的自由与解放作为评价的根本目的，强调评价者与被评价者平等交往；

　　（3）反对量的评价，主张质的评价；

　　（4）强调被评价者的自我评价。

　　可见，在后两种价值取向中，被评价对象的能动地位得以确认，在实施发展性评价时，进行价值判断的依据应该是以上的“过程取向”和“主体取向”。

　　（三）发展性评价的重要特征

　　从功能来分，我们把教育评价分为三类：

发展性评价、水平性评价和选拔性评价。

这里的“发展”，已经有了具体含义，有了评价的发展功能（即综合功能）中的含义和“面对的是教育领域”、“目的不是为了淘汰”、“功利效应是‘低利害’的”等其他类型的评价未必具有的含义。

发展性评价具有以下重要特征。

　　1．以被评价者的素质全面发展为目标。

　　发展性评价基于一定的培养目标，这些目标指明了被评价者发展的方向，也构成了评价的依据。

这些目标主要来自于课程标准，也要充分考虑被评价者的实际情况。

发展性评价将着眼点放在被评价者的未来，包括大众教育和终生学习的需要。

　　2．对被评价者的发展特征的描述和发展水平的认定甚至到进行必要的选拔，其目的都是为了更有利于被评价者的后继发展。

　　评价过程中，对被评价者现状的描述必须是被评价者认可的，如果涉及到要通过评等级甚至是选拔（例如选拔班干部）去认定某种特征，也必须是被评价者认可的，只用于使被评价者认识自身的优势和不足，不应具有“高利害性”。

　　3．注重过程评价。

　　发展性评价强调收集并保存表明被评价者发展状况的关键资料，对这些资料的呈现和分析能够形成对被评价者发展变化的认识，并在此基础上针对被评价者的优势和不足给予被评价者激励或具体的、有针对性的改进建议。

　　4．关注个体差异。

　　个体的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面不同特点，正确地判断每个被评价者的不同特点及其发展潜力，为被评价者提出适合其发展的具体的有针对性的建议。

　　5．强调评价主体多元化。

　　评价主体多元化是指：

评价者应该是参与活动的全体对象的代表。

以评价学生的某次学习活动为例，评价者应该包括教师、家长、学生、学校领导和其他与该学习活动有关的人。

　　（四）有效实施发展性评价的基本条件

　　1．评价参与者对什么是被评价者的发展和如何促进这种发展必须具有现实的或潜在的共同价值理念。

　　评价是一种价值判断，对同一事物或现象用不同的价值标准可能得到不同的判断。

如果希望通过某种评价去促进被评价者的发展，评价参与者对什么是被评价者的发展和如何促进发展必须具有共同的价值理念，这些价值理念应该是已经具有的即现实的，或者应该是潜在的，即在评价之前通过沟通和交流之后可以成为现实的。

事实上，当伊拉克不把以色列当作朋友，而美国对伊拉克作出“这是偏见”的评价时，要让伊拉克接受这种评价，改变“偏见”的可能性不大，因为评价者和被评价者的价值理念相去太远。

而评价参与者不可能达成“共识”的评价不具有发展性评价的特征。

有效实施发展性评价的前提是评价的参与者必须具有共同的价值理念。

　　2．评价所产生的效益必须是评价参与者皆可共享。

　　效益是人类一切活动的主观追求，评价活动必须产生效益，只不过水平性评价和选拔性评价的活动对于促进被评价者发展的效益低下，发展性评价则有利于使评价者和被评价者都在评价中得到效益。

但在评价过程中，所得的效益必须是双方都可以共享的，否则，无法开展有效的发展性评价。

事实上，如果评价者与被评价者是激烈竞争的对手，则在评价的过程可能相互拆台，无法实现评价的发展功能。

　　3．评价的参与者在评价过程中对所需判断的事实必须具有基本相同的知识水平和认识水平。

　　在评价过程中，价值判断是建立在事实判断基础上的，在对某一对象进行评价时，评价参与者必须都可以对要评价的内容进行正确的事实判断，而后才可能在此基础上作出可以达成共识的价值判断。

例如，我们要评价一位教师的教学设计是否需要改进，并希望通过评价去共建改进的认识，实现评价的发展功能，那么评价者和被评价者对该教学设计中所涉及到的学科知识的认识水平必须基本相同，如果水平差异太大，其中有一方无法对该教学设计中的学科知识作正确与否的事实判断，则根本无法对怎样改进该教学设计作出可以达成共识的价值判断。

可见，在进行发展性教学评价的过程中，不能选择对评价内容所涉及到的学科知识外行的人作为评价者，在教育评价中，简单的行政介入，无法实现评价的发展功能。

　　（五）发展性评价的几种典型做法（它们也可以用作水平性评价或选拔性评价。

在用于发展性评价时，应防止等级划分或选拔带给评价结果的“高利害性”）

　　1．交流评议法。

　　参与者对评价内容进行事实判断之后，发表不同的见解，进行价值判断。

例如，学生在期末召开总结会议，被评价的学生在小组内进行自我总结汇报，然后由与会者对被评价者作出评议，分析对被评价者的现状，指出长处和不足，以便发扬和改正。

　　2．案例分析法。

　　通过解剖具体的案例（案例与被评价人有关），对被评价对象进行价值判断。

例如，几位教师对某一个教学设计（可以是这几位教师之中的一位设计的，也可以不是，但与这些教师的教学有关）进行分析，找出了优点与不足，认同了一系列的意见和建议，促进了对进行教学设计的认识。

　　3．表现性评价法。

　　所谓表现性评价，是指通过观察被评价者在完成实际任务时的表现来评价其发展现状。

表现性评价的设计要点：

（1）列出要考查表现的重要方面，一般控制在10－15项之间；

（2）尽可能用可观察、可测量、可量化的被评价者的行为和成果特质作为界定表现的标准；

　　（3）按行为表现的顺序排列考查内容，以便于观察和判断。

　　4．档案袋法。

　　档案袋是指用以显示被评价者学习成就或持续进步信息的相关记录和资料的汇集。

　　档案袋主要有两种用途：

　　1．展示作品。

将被评价者最好的或最喜欢的作品收集。

　　2．反映进步。

将能反映被评价者进步情况的作品、测验卷、家长信、学习心得，反省材料的收集等。

　　参考文献：

　　1．刘志军著　《课堂评价论》　广西师范大学出版社　2002年版

　　2．周卫勇主编　《走向发展性课程评价——谈新课程的评价改革》　北京大学出版社　2002年版

（作者单位　广州市教育局教研室）

对发展性教学评价中几个难点问题的思考

林淑媛

一、在教学评价中，如何做到“三维”目标的整合？

　　新一轮基础教育课程改革提出了课程目标应在三个维度上展开，即各学科课程都要关注学生发展的三个方面：

知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，强调“三维”目标，是为改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

然而，在教学实践中教师们感到困难的却是如何去整合三个方面，使之融汇成一体，顾虑的是课堂时间不够用，担心关注了后两个方面就会弱化了知识与技能目标的实现，所谓完不成“教学任务”。

因此，在现实课堂上会出现这样几种情况：

1以知识、技能目标为主，因为这毕竟是硬性的、显性的，可以量化的，而情感、态度、价值观更多是隐性的、潜在的、长远的，不能立竿见影的；2有了“三维”目标意识；也努力去实践，但却是把三者放在一个平面上，看作是一个一个单独的目标，将其割裂，显得牵强附会或穿靴戴帽。

造成这些情况的关键，是还没有跳出传统教学的框架，还没有完全摆脱过于强调接受学习的教学习惯，归根到底，还没有真正把教育放在关注学生作为一个完整的人的成长上，把教育的终极目标体现在人格的完善上。

3在教学实践中“三维”目标已经有所体现，但教者自己还不曾意识到，这说明还没有将其变成一种自觉的行为。

　　当然，这“三维”体现课程的整体功能，是人才培养目标，落实到不同学科、同一学科不同的学习内容上，都会有不同的情况，不能机械地、割裂地理解这“三维”目标，也不能把所有的目标都简单地量化、打分，或给予一个等级，尤其象“情感态度与价值观”目标的实现有其特殊性，是不同于知识传授的，对其评价也要有不同的标准，而且比起“知识与技能”这些显性目标，评价会有更大的难度，它要求教师通过观察（课堂上表现、平时作业情况、学习习惯与方法等）、访谈交流、成长记录袋等方法了解学生学习的积极性与主动性、求知欲与自信心、责任感与进取心……尽管在实践中我们会遇到不少困难，但是，评价课程“三维”目标的实现是否处于一种整合的状态，整合的水平如何？

这应该是衡量课堂教学质量的一个非常重要的指标，大量课堂教学实践告诉我们：

只有将“三维”目标整合地实施，教学才能深入到学生的内心世界，才能唤起学生的需要，才能取得较好的教学效果，课堂教学才能呈现出生动活泼、主动的“生命状态”。

　　课程的“三维”目标是事物的客观存在，是人的发展规律使然，不是我们人为地规定，新课程实施中提倡发展性教学评价正是对课程功能价值判断的重新定位与思考。

因此，我们要正确理解课程“三维”目标的丰富内涵及其内在联系；而要有效地去实施完整的目标体系，还要通过课程结构的优化来完成。

“三维”在不同类型的课程中，其结构、主次、实现方式是不同的。

比如，“情感态度与价值观”目标的实现，在知识性较强的学科中，它常常以一种隐形状态出现，渗透在平时的学习过程与方法的运用中，以及对知识的掌握之中，体现在师生交流、合作之中；而在思想品德课程中，它便是显性的、主要的教学目标，因为这类课程就是以形成学生正确价值观为已任的。

所以，课程“三维”目标在不同学科、不同形态的课程中是各有侧重的。

再者，不同目标的实现过程与方法也是有所差别的，如果说“知识与技能”有时是可以通过传授与训练实现的话，那么“情感态度与价值观”目标的实现需要更多的是感悟与体验，学生要通过参与一定的任务或活动感知一些东西，在感知的基础上产生体验，再在体验的基础上有所感悟，最后内化为自己的经验。

围绕着学生这样一个“感知——体验——感悟——内化”的过程，教师的主要职责是为学生创设一定的学习情境，给学生一个学习任务，让学生参与进来，教师对学生在参与过程中的行为给予指导与帮助，促进学生经验的形成与内化。

对这样一个过程的评价一定要用相应的方法与手段，为此，已有的传统的评价体系必然要被一种新的、适应新课程目标需要的、有利于促进教师与学生发展的评价方式所代替。

　　二、过程的发展性评价与阶段性水平测试、终结性选拔考试的关系如何处理？

　　改变评价过分强调甄别与选拔功能、忽视评价激励与促进发展功能的做法，提倡发展性教学评价的新理念，体现了素质教育思想。

过程的发展性评价，不仅关注学生的学业成绩，同时重视发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展的需要，帮助学生认识自我，建立自信。

这种评价注重个体自身的过去和现在的比较，淡化学生之间的评比；提倡学生与课程目标比较，从中发现自己的进步与不足，激励学生向更高目标迈进，这就不是简单分等排序所能实现的；另外，它尊重人与人之间的差异，从对差异中的分析中去发掘适合个人发展的教育方法，从而激励学生的学习热情，求知欲望，促进学生全面发展。

可见，发展性评价的目的在于促进课堂教学的改进，促进学生的进步，其职能在于诊断教学中学生中存在的问题，提出改进措施。

　　但是，发展性评价只是评价中的一种类型，不是评价的全部，它当然也不能完成评价的所有任务与功能。

除此之外，还有阶段的水平性测试（期末考试、毕业考试、会考）、选拔性考试（中考、高考）、在考试、升学制度还没有实质性改变的情况下，过程的发展性评价会与其它两种评价发生冲突，甚至产生一种“两难”的局面。

　　如何解决这一矛盾？

广大教师对此进行了大量有效的探讨，各地也有许多值得借鉴的做法。

首先对于高考，应关注其发展方向，研究其改革趋势，不仅高中要关注，初中、小学也应了解，这对于评价改革具有方向性的指导作用。

　　其次，是期末考试等水平性测试，主要是考查学生是否达到了课程目标（也是学生的学习目标），因此命题也要体现素质教育要求，杜绝偏题，怪题现象。

除注重基本知识与技能的考查外，在考试内容上，加强与社会实际与学生经验的联系，重视学生分析问题、解决问题能力的考查。

在考试方式上鼓励各种改革尝试，除传统的纸笔闭卷考试外，还可以进行开卷考试、小组共同完成一项考试任务、非纸笔的表现性任务等新形式。

有的教师尝试让学生出试题考自己、学生出题考同伴，家长出题考学生等方式；不以一次考试确定学生的水平，一方面可用适当的方式将平时成绩与期末成绩相结合，另外给学生两次或以上的考试机会；有的学校还在一些学科采取分项、分散考试的方式，或进行“免考”制度等等。

当然，考试改革不能一味标新立异或迎合学生的兴趣，必须保证考试能有效地考查学生是否实现了学习目标，以及能否实现考试的诊断与发展性价值。

　　另外是关注对非学业内容的评价，比如，在一些实践性活动，研究性学习等等，利用作业式、档案袋式、表现性等方式进行，重视学生潜能与特质的发展。

　　总之，只有“为发展而教”“为发展而评价”，树立以“学生发展为本”的思想，以使学生成为全人为基础，彻底转变旧的观念与评价模式，不可“为考而教”“为考而考”，才能真心把发展性评价的理念与方法贯穿在学生学习的全过程。

　　三、如何设计“多把尺子”衡量不同的学生？

　　自美国哈佛大学心理学家加德纳提出“多元智能”理论以来，人们打破了传统的智力定义，即打破了以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的衡量智力水平高低的唯一标准，承认每个人或多或少地存在着7—9种多元智力。

既然如此，怎样能用一把“尺子”去衡量所有的学生？

难怪有人说，很多所谓“差生”是由于我们的评价标准单一而“制造”出来的。

因此，发展性教学评价必然关注到学生中的“弱势群体”，对于某阶段或某方面学习有困难的学生来说，发展性评价更具有特殊的意义。

“多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生”，在推进素质教育的改革实践中，许多学校在关心“差生”，实施“差异评价”“激励性评价”，尝试了进行多元评价，取得了较好效果，十几年前，上海建平中学就在学生中评选“特色三好”，让那些学业成绩不很突出，但在某方面有所特长的学生找到了自我发展的自信。

再如，一些学校探索“分层教学”，让学生根据自己的水平选择不同层次的教学，学业评价也相应采取A、B、C不同层次的考核；辽宁省盘锦市教委主任、教育改革家魏书生就明确要求：

每堂课教师必须至少设计三个层次的教学目标，课后至少布置三个层次的作业；也有一些学校允许学生考试成绩不理想时可以重考，以最高分数计算；而“档案袋”评价方法更具个性化，突出不同学生个人成长的经历……这些大胆的尝试、有益的探索为“创造适合儿童的教育”，为促进学生个性的发展起到了非常大的作用。

但是，实现这种评价方式也遇到了一些实际的问题。

比如，给没考好的学生两次考试机会，以最好的一次成绩记分，对于一次就考好的学生是否不公平？

再比如，设计几套试题增加了老师的负担，老师能否有这个积极性？

更多的人还会说，高考就“一把尺子”，我们平时用“多把尺子”有什么用？

究其实质，之所以有这些想法还是没有把人才观转变过来，还没有把评价的发展性功能认识清楚。

换一种思维方式来想想，高考的“一把尺子”只是一种选拔人才的工具，它不可能把所有的学生都送上重点大学。

用一种传统的，固定的、僵化的思维方式去评价高考结果，又有多少没有考上名牌、重点大学、本科大学的学生感到了失落与失败？

而为什么不能换一种思维方式，尊重客观事实，尊重“多元智力”规律，来减少高考“一把尺子”的负面影响，用一种多元的评价方式让每个人都走向成功呢？

关键的问题仍然没有把教育的着眼点放到学生的发展方面，当然这其中还存在诸如社会用人制度、教育外部的评价标准及社会压力等多方面的问题，就教育内部而言也还有许多问题可以探讨，包括解决多元评价的科学性与可行性相统一的问题等等，但只要我们从学生发展出发，采取一种科学的态度、创新的精神大胆去探索，反复去尝试，不断地总结改革实践中出现的问题与经验，我们一定会在教育评价改革中有所作为。

　　四、如何认识教师在发展性评价中的作用？

　　发展性教学评价提出评价主体多元化问题，即在对学生的评价中由过去的教师作为评价的单一主体，转变为学生、家长及社会人士都可以参与评价。

那么这样是不是就削弱了教师在学生发展评价中的作用呢？

显然不是。

它不仅不能忽视教师的作用，而且对教师的作用更加重视，也对教师提出了更高的要求。

首先，评价是教学过程中的一个重