新课程改革视域中的教学论研究尴尬与困境.docx

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新课程改革视域中的教学论研究尴尬与困境

新课程改革视域中的教学论研究：

尴尬与困境

　　摘要：

当前，新一轮基础教育课程改革为整个教育研究提供了一个机遇与挑战并存的场域，应该说，这个场域为教学论的发展也提供了作为的空间。

但是在课程改革的场景中；课程研究和课程话语体系的繁茂似乎已经成为主流，人们很少再听到教学论研究的新的声音。

教学论出现了诸多的困境与尴尬。

关键词：

新课程改革；教学论；教学智慧

当前，新一轮基础教育课程改革为整个教育研究提供了一个机遇与挑战并存的场域，应该说，这个场域为教学论的发展也提供了作为的空间。

作为教育研究的主要领域之一，教学论研究必须超越既有的视野，为基础教育课程改革提供更多的理论支持。

但是，在课程改革的场景中，课程研究和课程话语体系的繁茂似乎已经成为主流，人们很少再听到教学论研究的新的声音。

那么，在这样的语境中，教学论何为呢?

教学论研究必须超越原有的思维模式和研究思路，在课程改革的实践中寻求鲜活的理论源头，由此走向理论创新。

课程改革的实践，正在以其蓬勃的发展态势深刻改变着基础教育，课程也已经在引发某种程度上的真正的教育变革。

这是令人欣慰的。

但是，作为存在的事实，这既是近lO年来有关课程（论）与教学（论）之关系论争的真实的结果，也真实地预告着有关这一问题的后继论争的某种权威性的前提，并且，这种前提不会满足于课程即教学内容的保守性，而是要将教学（论）纳入到课程（论）之中，由此，如“课程实施”、“实践的课程?

“等替代性解读，也就颇具文化霸权意味地确立起来，这又似乎是在演绎着另一种极端。

毕竟教学论同样是存在的事实，它不仅有以“课程实施”、“实践的课程”解读出来的事实，还有他们无论如何也包容不了的事实。

一、新课程标准的理论反思

我国现今的课程研究继承了西方课程研究的传统，即“工艺学模式”，把课程知识当成理所当然的客观存在加以接受，着眼点在技术层面上，重点考虑课程的逻辑结构和课程编制的心理学机制。

这种研究传统源于博比特（F．bottit）等人的科学化编制运动，经过泰勒（R．w．Tayler）等人的加工提炼，成为至今仍影响课程研究的方法论。

，其基本特征是：

（1）注重明确而具体的目标：

教学系统必须先设定特定的学习目标。

（2）依赖工艺学：

课程的编制、设计、教学甚至是意思决定都是技术的问题，相信工艺学的策略和资料能够解决所有的教育向题。

（3）原子论的观点：

就像把生产过程分成许多能达到预定结果的简单的单位一样，学生的活动也被分割成许多活动，而课程系统的有效性可由产生满足结果的程度来评价。

（4）重视预定和效率：

学生的行为在参与活动之前已被选好，这些行为被视为教学系统的最佳产品；同时发展某些程序以保证准确和效率，排除其他形式的价值，重视易被生产、易被确定、易被量化的因素。

任何一个社会对课程的控制都是必然的。

课程内容本身具体地体现了社会统治阶级的意识形态，体现了社会控制的重心。

关于每一个时代社会控制影响思想的论述，马克思认为：

“统治阶级的思想在每一个时代都是占统治地位的思想。

这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。

”一般而言，统治阶级的意志形态是作为社会规范的、合法的、全体成员必须遵循的意识形态而出现的。

课程标准反映了课程内容的选择方向。

一定教育阶段所有儿童都必须达到的课程标准，是给教育体制指明方向的重要条件之一，因此，课程标准必须有正确的界定。

此次课程改革把英语也纳入到课程标准的体系。

这是一个值得我们深思的问题，把一门外语纳入到体现国家意识形态的课程标准体系之中是否合理，换句话说，即便是在英国是否同样会把汉语纳入到体现英国统治阶级意志的国家课程标准体系当中。

就语言的本质而言，《英语课程标准》体现了工具性与人文性高度统一的语育观；就语言学习的意义而言，《标准》所体现的基本理念是，学习语言既有利于个人的发展也有利于个人参加社会活动。

但是，这些只是表面的繁荣现象。

我们知道课程的发展过程是一个人与人相互接触的过程。

标准意味着一种精神，一种主观色彩的价值追求。

，白纸黑字写上“标准”，自然一切都标准了，从课程性质到各阶段的教学要求……全是可以衡量教学的准则下。

“新”标准，说其新，因为第一次称之为“课程标准”，当然新；因为是新世纪的第一个标准，当然新；因为是原有教学大纲的最近修订，当然新。

然而这些都是表面的现象。

把一门语言纳入到课程标准之中，首先妻确定学习语言的目的是什么。

如果为了少数想出国、考托福的人而浪费全国儿童的大好时光，’恐怕是得不偿失的。

中国没有瑞士或新加坡那样的语言环境，我们大多数的学生出了校门就没有使用外国语的机舍，很快就会忘记。

英国的国民小学已经废除了法语，主要原因是发现在小学教了法语以后并不能提高中学的法语程度。

语言是一种习惯，要常常听、常常说才有进步，所以英国鼓励家长在假期与法国家庭交换儿童，或是请来在英国读书的法国女孩住在家中。

英国课程以其本国的文化为主，这并不是说对别国文化不重视。

在英国可以学习世界各国的文化和语言，甚至我国瑶族和苗族的语言和文化，但是这属于大学或延续教育的范围，所以不会影响到中小学的课程。

我们中国的传统文化早就奠定了深厚的基础。

学校有责任把固有文化在打好的基础上更加发扬光大。

二、教学论中“学”的缺失

新课程倡导全人教育并主张重建新的课程结构，主张课程内容现代化并倡导建构性学习，主张形成正确的评价观并促进课程的民主化和适应性。

从具体目标来看它要改变一系列旧目标，诸如改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基本知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，强调课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

无可置疑，课程标准的理念是好的，是指向学生自身的提高为宗旨。

自从新课程改革以来，“研究性学习”已经成为了不再陌生的教育话语，在全国各地的开发中形成了新_的热潮，并且影响到国家的课程决策，（如在国家课程改革纲要中规定，“研究性学习”是综合实践活动的组成部分）其实，研究性学习主要就是国际上20世纪60年代以后流行起来的探究式学习。

“研究性学习”承认学生自己的学习兴趣和需要是课程开发的起点.因此，从课程论的观点来看。

它是以学生为本位的课程。

当综合性学习越来越多地表现为社会调查、查阅资料等单一的活动时，当学科教学的课堂上到处充斥着大量离题的内容拓展时，当人们张口闭口“跨学科”的时候，我们有必要回头审视：

综合性学习到底为谁而在?

因为长期沿袭分科教学的传统而不知其弊，有识之士的提醒让人恍然大悟，继而综合性课程、综合实践活动、综合性学习在教育界广泛活跃。

这是一件好事；说明我们的教育对于外部环境的变化以及内在的使命是敏感的。

然而在我们拍手称快之时，我们除了迅速跟进，除了埋头苦干，是否还需要做一番理性的思考和深入的研究。

课堂热闹，差不多已经成了新课程改革的“标志性建筑”了。

按照新课程改革的要求，培养学生的主体性、师生互动、创新实践……我们不禁要问：

热闹的形式里是否有实在的内容？

迷失知识目标和技能目标的热闹，有悖生活常理的热闹，是失真的热闹，流于争抢的热闹，失去控制的热闹。

是失度的热闹。

热闹失真失度，焉能不虚?

教与学的关系问题是教学过程中的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。

课程改革必然受到课程与教学传统的制约。

我们的课程与教学传统，深刻地体觋在教与学的行为规范中，教师的教是“师者，所以传道授业解惑也”。

学生的学则是“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。

大部分的学科都是教的结果，即学习的内容为所传授的内容，学习的结果即为教育的结果限将学_习完全限制在有计划的教学内容中，学习被化约为教学，使得教学论实际上不过是“教论”。

教学论的研究者、探索者主要是教师，他们往往从自己的“教”出发来研究“教学”。

尤其在教学方法、教学手段、教学策略等的选择上，首先考虑的是“教的方便”。

甚至有人明确指出“教学是教师行为，而不是学生行为”；更多的是在论述时不自觉地以“教”为主。

关于学生的学。

学生的“学”毕竟是客观存在的现象。

20世纪后半期信息技术的发展；“知识经济”的出现，造成了“终身教育”的思潮。

又转化为“终身学习”的理念。

一些观念逐渐深入人心．如：

“未来的文盲是不会学习的人”。

“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。

受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育。

”教学论的根基是教学，教学论必须研究教学，特别是研究当下的、现实的、活生生的的教学。

教学论如果想有所作为，就得从教学中学习，从当前的课程改革、当下的教学实践中学习。

要知道学生是学习的主人；这样以来，不仅学生可以解放他们的眼、耳、口、手、脚等器官，而且更为主要的是学生在课堂教学中有了自己思维与活动的时间和空间，学生在学习知识、掌握技能的过程中，将自己的体验与兴趣结合起来，将自己的方法、价值观与知识的获取结合起来。

课堂将由过去的“死”的课堂转变为“活”的课堂，课堂将由过去“静”的课堂转变为“动”的课堂，课堂将由过去“教”的课堂转变为“学”的课堂。

　　三、教学世界与生活世界的关系

课堂是一个人感到追求成为思想家的第一个发源地的动力。

课堂的困境、冲突与妥协、冲突与妥协……如此循环往复，可以说是课堂生活的特征。

可以认为，课堂是从事教学、完成某些活动、实现某种价值的场所。

不过在这个过程中也是遭遇重重困境，穷于应付，并且不得不做出某些妥协的场所。

教与学这一活动，是通过无数的冲突与妥协才得以实现的，它绝不是作为理想环境中的纯粹的过程展开的。

学生既承担着某种社会责任，又有自己当下的需要和追求。

我们的教学很少关注学生是否乐意接受，更为严重的是，由于这种情况长期存在，因而对于这种情况没有反思，没有批判，视为理所当然的。

学生在教学活动中的体验或生活状态从根本上影响着他对社会生活的感受。

生活世界是人存在的基本场域，它具有经验性、自在性和直观性等特征；与此同时为了进行文化知识的传承和有效地对年轻人进行教育，人类需要一个相对规范的教学世界。

但是人类自为的“教学世界”与处在自在状态的“生活世界”是有密切联系的。

人首先要活着，然后才能接受教育。

因此，生活世界是一个先人为主的世界，一个不以人的意志为转移的世界。

因此，教学活动必须体现出生命性和生活性的特征，教学论研究也必须关注教师和学生的生活世界问题、关注其生存状态问题。

远离学生生活和社会现实的课程与教学所体现的只是单一的生活模式，缺乏生活意义的课程迫使学生在课程实施中戴着面具做痛苦表演，学生没有真实生活的愉快体验，更没有生活的激情。

学生的生活世界被忽略了学生——一个社会情景中的具体人变成了一个单纯的、表演的认知者。

当前的教学更多关注的还是学生的认知洁动，通过认知来传递和习得书本知识。

教材所蕴涵的科学知识、道德观念和审美观念基本上是以“告诉”的方式而不是以“感悟”的方式呈现出来的，忽视学生的内在体验与感悟，从而学生的道德生活、审美生活乃至整个精神生活的需要不能得到满足。

在这样的“教学世界”中，学生不是为自己而活着，不是为现实而活着，不是为‘自己的理想而活着，而是为教材所活着。

胡塞尔在其晚年着重探讨了“生活世界”的问题，由此而确定的“生活世界”理论成为其现象学体系的有机构成部分。

胡塞尔认为“生活世界”与“科学世界”有着本质区别：

“生活世界”是以。

“可被实际知觉的主观性”为特点的，而“科学世界”是以“不可知觉的客观性”为特点的“生活世界”是目的、意义和价值的源泉，而科学以探究“价值中立”。

的“客观”规律为己任，它对人生的意义问题都没有说任何话。

在这里科学发生了最深刻的危机，即与具体的主体生活的分离，为克服这种危机，就应该重返、“生活世界”。

胡塞尔认为，人们在“生活世界”中进