基础教育改革考试试题.docx
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基础教育改革考试试题
1．谈谈你对“教师为主导（引导），学生为主体”的认识。
1 新课程改革的主要目的是促进学生的全面发展，因此学生应该是学习活动的主体。
2 教师不应该成为课堂活动的唯一中心，应该更多地成为一位平等交流中的主持人、引导者，成为课堂活动的有效的组织者，正确地引导和促进学生发展。
3 在教师的（主导）引导下，充分调动学习的积极性，激发学生主动参与、乐于探究、勤于动的意识和能力。
4 培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
2．结合你的教学实践，谈谈你对新课程提倡的“促进者”这一教师角色的理解。
第一，教师是促进者，这是新课程教师角色的最突出的特点，它改变了教师是知识传授者唯一的角色定位（2分）。
第二，以往把教师角色仅仅定位于知识的传授者，带来的是教师凌驾学生之上的绝对权威，缺少师生的平等，学生学习的积极性、创造性不能被有效地调动起来（3分）。
第三，教师在传授知识的同时，更应该侧重于怎样让学生学会知识，与学生一起探讨其学习中存在的问题，帮助学生制定学习策略，这种促进者的角色更能够培养学生的学习能力，提高教与学的效果（3）。
第三，结合教学实践（2分）。
3． 在新课程实施过程中，你将怎样改变学生的学习方式？
第一，改变学生的学习方式，就是由死记硬背，机械训练这种单一的、被动的学习方式向多样化的学习方式转变（2分）。
第二，新课程实验中，对于基础性的识记性内容进行必要的记忆训练固不可少，进行必要的知识运用性的练习也不可完全取消（2分）；同时应该在合作学习理念的指导下组织学生开展探究性学习，开展小组性的学习活动和实践活动，让学生在计算机环境中获取多种信息，并以小作业或长课题等形式多样的学习方式丰富学生的学习行为，培养学生的学习兴趣和解决实际问题的能力，这样，就可以优化学生的学习方式，实现真正意义上的学习方式的转变（6分）。
4．请运用多元智能理论谈谈你对新课程主张的“尊重学生个性，关注个体差异”的理解。
（1）美国哈佛大学加德纳教授提出的多元智能理论已经被教育界广泛接受，并且在教学实践中取得了显著效果。
多元智能理论告诉我们，除了被广泛认同的语言言语智能、数理逻辑智能这两种智能以外，人们实际上存在着视觉空间智能、音乐节奏智能、身体运动智能、自我反思智能等多种智能，只不过这些智能在不同的人身上表现得不完全一样，这就形成了不同的个性特长和个体差异
（2）学生个性特长不同是客观的存在，这就要求教师尊重学生不同的个性特点，尊重学生的个性特长，这样不仅可以调动学生学习的积极性，而且可以培养学生尊重他人的优良品格
（3）学生的个体差异也是客观存在，这就要求教师努力发现其差异，正确引导学生发挥特长，创造条件培养其特长，同时对学生相对薄弱的方面加强指导和锻炼，促进学生全面发展和提高
5． 新课改的具体目标有哪几项？
答：
有六项具体目标，它包括：
改变课程功能、调整课程结构、精选教学内容、改进教学方式、改革考试和评价制度、重建课程管理体系。
6．课改的主要任务是什么？
答：
（1）构建一个新型课程管理体系。
（2）建立一支新型教师队伍。
（3）探索一套新型课堂教学模式。
（4）完善一个新型教育评价体系。
（5）建设一个先进的信息化平台。
（6）培养一批先进典型。
7． 新课程改革的核心理念及其基本含义。
答：
本轮课程改革的核心理念是：
为了每位学生的发展。
“为了每位学生的发展”包含着三层含义：
（1）以人（学生）的发展为本；
（2）倡导全人教育；（3）追求学生个性化发展。
8．本次课改中，课程体系走向综合化的具体表现是什么？
4、答：
（1）从小学三年级至高中设置非学科的“综合实践活动”课程；
（2）新课程还设置了许多“综合性学科”，着意推进课程的综合化，对旧有的课程结构进行改造；（3）各分科课程都在尝试综合化的改革，强调科学知识同生活世界的交汇、理性认识同感性经验的融合。
9．新课程在教材观上的转向具体表现在哪些方面？
P60-62
答：
首先就教材与学生的关系而言，学生不再是教材被动的受体而是对教材进行能动实践的创造性主体；教材不再是只追求对教育经验的完美的预设，而要为学生留有发展的余地，使教材编制过程本身延伸到课堂和学生的学习之中。
其次，就教材与教师的关系而言，教材的权威消解了。
教材设计要有意识地引导教师能动地乃至个性化地解读教材。
10． 开展综合实践活动课程的意义。
P94—95
答：
使学生通过实践，增强探索和创新意识，学习科学研究方法，发展综合运用知识的能力，增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感，同时培养学生利用信息技术的意识和能力。
了解必要的通用技术和职业分工，具有初步技术能力。
11．实行“三级课程管理”的作用是什么？
125
国家、地方、学校三级课程管理各自权利和责任的划分，①摆脱了过去僵化单一的管理体制，妥善地处理了课程的统一性与多样性的关系，②有助于教材的多样化，③有利于满足地方经济、文化发展和学生发展的需求。
12． 为什么说教师是重要的课程资源？
141
①首先，教师素质的高低，对学生发展有着重要的影响，“近朱者赤，近墨者黑”，教师通过自身修养对学生“言传身教”，学生通过“耳濡目染”可以从教师身上学到很多东西，这种潜移默化有时比课堂上的传授效果要好；②其次，教师决定着课程资源的选择、开发和利用，是学生利用课程资源的引导者，再完美的课程也必须经过教师的实施，理想中的课程与教师实施的课程肯定存在一个“落差”，教师能否合理选择课程资源，对于缩小这个“落差”非常重要。
13． 作为校本研究的主体对教师有什么要求？
P150
答：
校本教研以教师为研究的主体，强调教师即研究者，要求教师形成研究意识，以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视、分析和解决教学实践中的问题，鼓励教师从课程改革的问题和需要出发选择课题，强调研究的实效性和可持续性。
14．世界各国课程评价有哪些特点.P170
答：
一、重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；二、重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；三、强调质性评价，定性与定量相结合实现评价方法的多样化；四、强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化；五、注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。
15． 新课程标准在哪些方面突出体现了“以学为本”的设计思想？
P26
答：
第一，在课程目标的设计上，新增加的两个维度“过程与方法”、“情感、态度、价值观”突出了作为学习主体的人——学生和学生发展的重要地位，更多地关注和强调学生学习的过程与方法，学习的态度与情感，反映了课程标准的设计思想是“目中有人”、“以学为本”的现代课程理念。
第二，在内容标准的设计上，从“学习领域”、学习主题”、“目标要素”的学的角度，来设计和组织课程内容，以学生的学习为主线，充分感受到课程标准中“学生”和“学生发展”是具有十分重要的地位。
第三，在课程实施建议方面，从“教”更好地为“学”服务，从“教”更好地服务于“学生发展”，从“教”更好地服务于学生学习方式的转变这样一个角度来提出建议。
为学生形成主动参与、独立思考、自主探究、相互合作的学习品质，提供教学环境和教学平台的支撑。
16．举例说明，在教学中如何处理“预设与生成”的关系。
P50
答：
首先，辩证地理解“预设与生成”的关系，既要改变过去那种只有“预设”、完全封闭、一切尽在“教师掌控之中”的现象，又要避免不适当地、漫无边际地“生成”，影响课堂教学质量，减损国家要求及教育“引导”、“塑造”的责任。
其次，教师在备课及进行教学设计时，要“详略得当”。
所谓“详”一是在教学目标和内容的设计上，尽可能地将“三维目标”和有关内容加以整合，而不能仅有“知识点”；二是尽量考虑周到，预先设想可能出现的情况及多样化的对策。
所谓“略”是指教案不要太详尽，宁可“粗一点”，给现实的、活生生的教学留下一定的时空，最终在教学中完成，在教学后完善，决不能像过去那样把教学的每一环节、教师的每一句话及学生的可能回答都写出来，使得原本富有生命力的教学成了完全预定的、僵死的“走教案”、“演教案剧”。
再次，在课堂中，教师要“与时俱进”、“与境俱进”，及时抓住并灵活处理具有“生成价值”的问题、回答、细节、情境等，让教学充满灵动、智慧与活力；但是，这种“生成”必须与预设的学习目标、学习主题有某种内在联系（这种联系不一定局限于本节课或本单元的目标和内容），或是拓展，或是深化，这样才能既保证课堂教学的“开放”与“灵活”，促进学生自主和富于个性化、创造性地学习，又达到国家对青少年一代的基本要求。
（举例略）
17． 谈谈自主学习的实施要点（P67—74）
（1）创建积极的课堂环境；
（2）使学生认同学习目标；
（3）给学生更多的学习自主权；
（4）灵活运用多种教学方法；
（5）学生参与评价学习结果并优化学习方法；
（6）让学生参与课堂管理。
18．试述发展性评价的内涵是什么.P180
答：
其基本内涵表现为：
（一）评价的根本目的在于促进发展。
淡化原有的甄别与选拔的功能，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与调控的功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。
（二）与课程功能的转变相适应。
体现本次基础教育课程改革的精神，保障基础教育课程改革的顺利实施。
（三）体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。
关注全人的发展，强调评价的民主化和人性化的发展，重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用。
（四）评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求；评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。
（五）评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。
（六）评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。
（七）关注发展过程，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分；而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。
19．基础教育课程改革面临的问题与对策（本题50分）
我国基础教育课程改革是一项综合性系统工程。
它不仅包括课程架构的确立（课程类别划分、科目设置）,课程标准的制订,教材、教学参考资料的编写,教师培训,教学过程、组织形式和方法的改革以及课程管理、课程评价等主体方面,而且包括着考试制度、教师培训、配套政策和教育手段现代化等方面的配套改革。
这些配套改革不完善,将会严重制约课程改革的进程。
虽然我国的基础课程改革取得了一些成就，但是仍然有一些问题亟待解决。
（1）课程改革政策本身有缺陷。
首先，政策不科学、不明确。
新课程中的普通高中综合实践活动开展的就不理想，其中一个重要原因就在于整个政策的不清晰。
改革越复杂，其清晰度就越低，也势必导致课程实施者的不知所措，从而表现出消极不作为。
其次，政策不一致。
在课程改革的执行过程中，人们发现有很多计划和改革措施不一致的现象。
多种不同的计划使教师的能力受到局限。
（2）现行的教学管理制度相对滞后。
教育行政部门和学校都尚未形成整体性的、与课改配套的教学管理制度，一些学校还在用旧的教学管理制度要求教师，对教师进行量化考核，在一定程度上制约了课程改革的深入推进。
（3）评价和考试制度成为课程改革的主要瓶颈。
随着改革的深入，现有的评价和考试招生制度越来越显示出与课程改革要求的不适应，严重制约了课程改革的进一步推进。
教师普遍感觉压力大，顾虑重重，唯恐教学的知识难度过低影响升学，而“一考定终身”也影响了学生的发展。
一些学校教师和家长担心难以处理好课改与升学、考试之间的矛盾，对过程性评价缺乏深刻的理解，给新课程评价制度改革实验造成困难。
（4）教学目标虚化。
由于缺乏理论指导和实践经验，在对三维目标的设计和操作以及在实施层面上便出现了教学目标的虚化现象。
表现在：
知识、技能目标，该实的不实；过程方法目标，出现了游离的现象；情感、态度、价值观目标，出现了贴标签的现象。
（5）课程机构设置不合理。
学科课程比重过大，活动课程比重小，且形式简单，不能充分发挥活动课的作用。
必修课占主导地位，选修课可有可无。
课程门类过多，课时量大，课时分配不合理。
（6）教学过程形式化。
“对话”变成“问答”；有活动却没体验；合作有形式却无实质；课堂有温度却缺深度；有探究之形却无探究之实。
我国基础教育课程改革,要取得实质性进展,必须抓住以下几个环节。
一、基础教育课程改革要以考试制度改革为导向。
考试是教育评价的重要手段,对于教育实践和课程实施具有深远的导向作用。
考试制度不改革,课程改革就会步履维艰。
首先,要加大考试制度改革的力度,加快改革进程。
其次,应淡化考试的选拔功能,强化考试的诊断、矫正和反馈功能。
要改革单纯以考试来决定升学、录取的做法,拓展教育评价的手段和方法。
比如为学生的思想品德、学业成绩、身体状况、兴趣特长各方面的发展建立档案,长期记录,长期跟踪,将档案材料作为升学、录取的重要依据;再次,完善督导评价制度,建立一支权威的政府督导机构,健全全面督导、评价学校工作的标准和制度,强化督导评估对于学校教育工作的导向作用。
二、基础教育课程改革要以教师培训为基础。
课程改革,教师是关键。
教师是课程的实施者,课程观念必须由教师去付诸实践;新课程的教学特点、原则、方法和手段也必须由教师去掌握。
在课程改革过程中,教师往往习惯于原有的课程观念、教学方法和模式,要适应新课程的特点和要求,必须参加培训。
三、基础教育课程改革要以配套政策为保证。
基础教育课程改革必须以一系列配套政策为保证;缺乏必要的配套政策,就不能确保课程改革顺利进行。
1·增加教师编制,提高教师待遇,解决教师编制紧、负担重的问题。
2·改善基础教育教学条件,解决班额普遍太大的问题，在一些地区,教育的发展相对滞后于人口的增长及经济发展,致使校舍紧张,班级人数膨胀。
当今,个性化教育已成为教育改革的共同趋势,但是,由于班额太大,严制约了教育改革的进程。
这就需要逐步加大教育投入,善基础教育办学条件,提供符合标准的班级授课条件。
3·坚持理论联系实际,解决课程理论和实践脱节的问题。
4·建立和完善激励机制和评价机制。
新课程对广大教师来说是一个新事物,没有现成的经验和模式可以借鉴,因而在实施新课程中,需要投入很多的时间和精力。
5·设立课改专项经费投入。
在课程改革过程中,需要开展教师学习培训、进行观摩调研、召开研讨会、编印教学用书、聘请专家指导、鉴定成果等活动,要添置现代化教学设备、改造教室等等,还要组织学生外出调查、考察、参观、访问,进行社会实践和科学实验,这些都要求投入许多经费。
四、基础教育课程改革要以教育信息化和教育手段的现代化为依托。
20．中小学开展传统文化教育的背景与意义（本题50分）
在人类历史中，文化、文明是通过教育这种社会遗传方式延续下来的，因此，教育是传统文化传承的重要工具，传统文化也是重要的教育材料。
在党的十七大强调“要弘扬中华文化，建设中华民族共有精神家园”的今天，教育特别是基础教育要承担起传统文化教育这一历史重任。
在社会转型的今天，多元文化相互激荡，对于传统文化教育的现实我们同时 也看到问题的存在。
1、中学生对中国传统文化知之甚少 。
这主要表现在学生的古代文学知识的欠缺和文学功底的贫乏上。
2、对中国传统文化的学习和接受良荞不分。
中国传统文化精华和糟粕并存，进行中国传统文化教育当然是取其精华去其糟粕。
如果对传统文化不分良荞、照单全收就易出现价值观的判断不明，反而不利于中学生形成正确的世界观、人生观和科学的鉴别能力。
3、传统文化的德育功能乏力 。
学习中国传统文化，对于中学生而一言，不仅能培养其认识素养、塑造理想人格，尤其是传统文化中本身就蕴涵了非常丰富的“修身”之道，更是提高道德修养的极好方式，所以，学习传统文化有助于转化为学生的道德动力。
但在中学生的道德状况上往往是主观上认同和维护社会公德，但行动上主动性不够;主观上对优秀传统肯定，现实生活中却做出“务实”选择;主观上能正确评价别人的行为的对错优劣，慷慨正义，现实落到自己头上时却往往沉默不语选择退缩;而且随着年龄的增长，道德认知与道德行为的偏离就越明显，在基本公德素养上也越倾向于淡漠，学校育出现了“小学进行爱国主义教育、中学集体主义教育、大学进行养成教育”的尴尬局面。
这是传统文化教育在德育功能上乏力的表现，也是道德教育的缺憾。
4.传统文化教育边缘化 。
传统文化在现代大学教育中被边缘化主要表现为:
一方面，高校功利主义教育培养模式致使大学生漠视对传统文化的学习;另一方面，高校自身对传统文化教育重要性的认识还较为模糊，缺乏对传统文化教育资源的整合，缺乏系统化、制度化的教育机制。
5.传统文化教育贵族化
传统文化教育贵族化集中体现为传统文化教育面临着被金钱奴役的境地。
传统文化教育应该是开放性的、公益性的，每一个炎黄子孙都有接受传统文化教育的权利，至于国家投人大量资金的公办高校更应以传承中华传统文化为己任。
然而，我国学校将传统文化教育贵族化、市场化，传统文化教育成为少数贵族的专利，成为普通民众遥不可及的奢侈品。
某大学开设国学班，讲授《周易》、《四书》.《道德经》、《庄子》等国学经典课程。
1．在基础教育阶段开展中国传统文化教育是弘扬中国传统文化的根本途径
文化与教育本身有着相互依存、相互制约的密切关系。
教育更是一种特殊的文化现象，它在社会文化中具有十分特殊的地位。
一方面，文化通过教育活动得以传递和深化；另一方面，文化通过教育发展得以丰富。
可见，弘扬中国传统文化离不开教育手段。
只有从基础教育阶段入手开展传统文化教育，才是普及中国传统文化的根本手段。
学习中国传统文化不是一蹴而就的事，需要一个循序渐进的过程，培养国民的传统文化素养要从小抓起。
2．在基础教育阶段开展中国传统文化教育是促进基础教育事业健康发展的有效手段。
在基础教育阶段开展中国传统文化教育是对学校道德教育的有利补充。
因为在现阶段，面对时代的变化和社会的进步，学校德育工作面临着许多新的问题和挑战，其中一个就是文化冲突的挑战。
由此可见，道德教育与传统文化是紧密相联的。
而开展中国传统文化教育有助于培养青少年对中国传统文化
课程概述
21．课程概念：
课程是指为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。
课程是学校教育的核心，涉及教学过程中教师教什么和学生学什么的问题。
目前我国中小学课程主要由课程计划，课程目标和教材三部分组成。
22．课程要素：
课程主要是由课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价与课程管理六要素组成。
23．课程类型：
1.学科课程与经验课程。
据课程内容的属性来区分。
学科课程：
传承人类文明，掌握文化遗产。
经验课程：
获得关于现实世界的直接经验和真切体验
2.分科课程与综合课程。
据课程内容的组织方式区分。
分科课程：
获得逻辑严密与条理清晰的文化知识。
综合课程：
整合相关学科，促进学生认知的整体发展。
形成解决问题的广视野与多种方法。
3.必修课程与选修课程。
据课程计划对课程实施的要求。
必修课程：
培养和发展学生的共性。
选修课程：
满足学生的兴趣爱好，发展学生的个性。
4.国家课程、地方课程、校本课程
据课程设计，开发与管理的主体区分。
国家课程：
体现国家教育意志
地方课程：
满足地方社会发展的现实需要
校本课程：
展示学校的办学宗旨与特色。
5.基础型课程、拓展型课程、研究型课程。
据课程任务区分。
基础型课程：
注重学生基础学力培养的课程。
拓展型课程：
注重拓展学生的知识与能力的课程。
研究型课程：
注重培养学生探究态度和能力的课程。
学校的课程结构应当是由各种课程类型共同构成的一个有机统一体。
课程理论
24．几种典型的课程理论：
1.理性主义的课程理论：
知识为核心，学科为中心，教师为主体（传统）
2.经验主义的课程理论：
经验为基础，儿童为中心，实践活动为形式
25．传统课程理论的特点：
1.课程被窄化为学科。
（课程成指令，教材成圣经）
2.教学是课程传递和接受的单向“授”—“受”过程
3.教师与学生外在于教程
26．新课程理论的特点：
1.课程是民主的、开放的、科学的、课程不仅仅是预设的、而且是生成的
2.教学不只是忠实地传递和接受课程的过程，更是课程创生与开发的过程
3.教师与学生是课程的有机组成部分
新的课程观把教学与课程这两个概念统一起来，课程由“专制”走向民主，
由封闭走向开放，由专家走向教师，由学科走向学生。
国内外课程改革的趋势及情况
27．国外课程改革的趋势
1．注重基础学力的提高
2.信息素养的养成
3.创造性与开放性思维的培养
4.强调价值观教育和道德教育
5.尊重学生经验，发展学生个性
28．以上课程改革的基本理论，反映在课程设计中，体现以下特点：
1.重视课程的整体功能能
2.强调课程的基础性
3.重视智力开发，学生学习能力的培养和个性的发展
4.重视个性差异
5.加强课程与社会生活的联系
6.重视课程的文化内涵、坚固民族传统文化的继承与国际交流
29．国外课程改革对我国基础教育课程改革的几点启示
1.课程目标的制定方面：
强调基础知识和基本技能对于儿童发展的重要性，同时重视价值观教育和学生自主精神与道德的培养。
2.课程内容的实施方面：
关注学生经验，根据学生的心理发展特征来设置综合课程和分科课程，处理好选修课与必修课的关系。
3.课程管理方面：
采取灵活的课程管理体制，由集权型管理向三级管理体制转变
我国现行课程体系存在的问题：
1.课程目标：
过于强调知识传授，忽视学习态度与学习习惯能力养成，忽视全面发展。
2.课程结构：
过于强调学科本位，科目繁多，相互分离，缺乏整合。
3.课程内容：
繁难偏旧，过于注重书本知识，远离生活与实际，忽视学生兴趣的培养。
4.课程实施：
强调死记硬背，机械训练，忽视学生的主体性与自主学习。
5,课程评价：
强调教育的选拔功能，忽视了评价的检查，诊断，导向，激励功能。
6.课程管理：
单一的自上而下的集权管理不适合我国区域发展不平衡的特点。
30．我国课程改革的根本任务：
全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程结构、内容与评价方式，构建符合素质教育要求的基础教育课程新体系。
发展趋势
1.以学生的全面、主动发展作为课程目标的基本价值取向2.课程结构的综合化，均衡化和选择性3.改变课程内容的“难繁偏旧”的状况4.改变学生的学习方式，鼓励学生在教室的引导下自主地探究学习，合作学习。
5.改变课程的管理方式，实现国家、地方和学校三级课程管理。
6.改善课程和评价方式，注重过程性和全面性
新课程改革的具体措施
31．新课程改革的目标
（一）课程目标概念：
广义：
教育与社会的关系，教育的意图。
狭义：
教育与学生的关系。
美国学者艾斯纳将课程目标分为1.行为目标。
2.问题解决目标。
3.表现性目标。
我国学者借鉴外国将课程目标分为1.行为取向目标。
2.生成性
课程目标。
3.表现性课程目标。
A.行为取向性目标：
定义：
就是期待学生的学习结果，具有导向功能，控制功能，激励功能，评价功能。
1.泰勒的课程目标理论
课程目标必须指明
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