大学《教育学基础》考点总结.docx
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大学《教育学基础》考点总结
大学《教育学基础》考点总结
第一部分：
名词解释、选择、填空、简答考点
教育：
一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动
非制度化的教育:
那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。
和生产或生活高度一体化，没有从日常的生产或生活中分离出来形成一种相对独立的社会机构及其制度化行为。
教育的生物起源说，代表人物法国社会学家、哲学家利托尔诺《各人种教育的演化》；沛西能《人民的教育》
农业和工业社会教育特征：
古代学校的出现和发展，教育阶级性的出现和强化，学校教育和生产劳动相脱离；现代学校的出现和发展，教育和生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出，教育的公共性日益突出；教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大
教育学的创立：
1捷克夸美纽斯《大教育学论》泛智教育，近代第一本教育学著作；2康德四次讲授教育学《康德论教育》时间和“真知灼见”结合起来，教育必须成为一种学业，教育方法必须成为一种科学3赫尔巴特“现代教育学之父”“科学教育学的奠基人”创立教育学。
《普通教育》第一本现代教育学著作；在格尼斯堡大学创办教育科学研究所和实验学校。
实用主义教育学：
19C末20C初，杜威《民主主义和教学》《经验和教育》、克伯屈《设计教学法》。
是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学基础上提出，1教育即生活，教育的过程是和生活的过程合一的，不是为将来的某种生活作准备2教育即学生个体经验增长3学校是一个雏形的社会，学生要学习现实中要求的基本态度技能和知识4课程阻止以学生经验为中心5师生关系以儿童为中心，教师是学生成长的帮助者6教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性
批判教育学：
美鲍尔斯、金蒂斯《资本主义美国的学校教育》、阿普尔《教育和权力》、吉鲁《批判教育学、国家和文化斗争》，法国布迪厄《教育、社会和文化的再生产》
教育学的价值:
反思日常教育经验，科学解释教育问题，沟通教育理论和实践（1启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不短地领悟教育的真谛；获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野；养成正确的教育态度，培植坚定得教育信念；提高教育实践工作者的自我反思和发展能力；为成为研究型的教师打下基础）
教育功能：
是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
1从作用的对象看，分个体功能和社会功能2作用的方向看，正向和负向
3作用形式，显性和隐性4多维度的复合分类（1性质和形式结合起来：
显性正向2对象和性质结合起来：
教育对个人发展的正向功能）
教育实现个体的个性化：
教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展；促进个体差异的充分发展，形成人的独特性；开发人的创造性，促进个体价值的实现
教育对政治的正向功能和负向功能：
培养合格的公民和政治人才为政治服务（最基本的途径）；通过思想传播和制造舆论为统治阶级服务；促进社会民主化的重要力量。
当社会发展处于负向时期，教育对社会出现总体的负向功能；当社会发展处于正向时期，教育对社会发展的功能总体上是正向的，但也由于某种因素的影响，似的教育和社会的外部关系失调，出现局部的负向功能，教育和社会政治经济文化发展的不协调，是教育产生负向功能的根源。
教育目的：
教育意欲达到的归宿所在或预期实现的结果。
狭义：
一定社会为整个教育事业的人才培养所确立的总体要求，是整体教育意欲达到的根本所在。
广义是指对教育活动具有指向作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列，结构层次为教育目的—培养目标—课程目标—教学目标。
教育目的的基本特点1对教育活动有质的规定性，即对教育活动的社会倾向和人的培养有质的规定。
2具有社会性和时代性
发展性教育目的：
又称现实的教育目的，是指具有连续性的教育目的，表示教育及其活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果，表明对人的培养的不同时期不同阶段前后具有衔接性的各种要求。
教育目的的功能1对教育活动的定向2调节3评价功能
人本位的价值取向：
把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在的主张。
法国卢梭，瑞士的佩斯泰洛奇，德国的康德，美国的马斯洛，法国的萨特
社会本位的价值取向教育目的应从社会需要出发。
德国纳托普、凯兴斯泰纳、法国的孔德、涂尔干。
一个国家的整体教育，应把满足社会的需要和人的需要作为基本的价值取向。
社会价值取向应注意的问题：
1以可持续发展的理念为指导（确立教育目的必须依据可持续发展的思想，把人—社会—自然的和谐发展作为教育目的的选择、确立的根本价值取向）2适应和超越问题适应是教育对现实社会当前需要的符合性，超越是教育对现实社会当前的超出性。
教育目的的社会价值取向要坚持适应性和超越性的统一，适应现实，要有走向未来的志向；超越现实，要有良好的现实基础。
3功利价值和人文价值问题（坚持功利价值和人文价值的有机结合）4民族性和世界性问题（立足民族、面向世界，在民族开放中发展民族创新民族精神，使民族更好地走向世界并影响世界）
终身教育（英国里士满和倡导者朗格朗）是人一生各阶段所受各种教育的综合，是人所受不同类型教育的统一综合。
牵着从纵向来讲，说明终身教育涵盖了人的一生；后者从横向讲，，终身教育既包括正规教育，也包括非正规教育。
学校教育制度简称学制，是一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，他规定者各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的关系。
现代学校教育制度的变革;1从学校系统分析，双轨学制正在向分执行学制和单轨学制方向发展。
2从学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化
我国现行教育制度的演变1902钦定学堂章程“壬寅学制”，第一个现代学制；1904奏定学堂章程“癸卯学制”正式实施的第一个现代学制；1922颁布壬戌学制，即“六三三学制”初小4年高小2年2级，中等教育中初中3年，高中三年2级，高等教育阶段4到6年。
我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制，学制改革：
1适度发展学前教育2完全普及义务教育3继续调整中等教育结构4大力发展高等教育
最早教师古希腊智者派中世纪僧院学校教会学校以僧侣神甫牧师为师教师职业的基本特征是一种专业性职业是以教书育人为职责的创造性职业
教师个体的专业发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面从不成熟到比较成熟的发展过程，即有一个专业新手发展成为专家型教师或者教育家型教师的过程。
1专业理想的建立2专业知识的拓展3专业能力的发展（设计教学的能力，表达，教育教学组织管理，教育教学交往能力，反思能力，教育教学机智，教育教学研究，创新）4专业自我的形成，就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力和个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念价值体系和教学风格。
教学结构的确定：
第一步选取教学环节：
备课上课课外作业课外辅导学生学业成绩的检查和评定
教育功能释放的场域：
产品的社会输入，产品的社会利用。
学记：
我国古代也是世界最早的成体系的古代教育学作品，最早系统地论述教育教学思想的专著，对教学的作用和目的，制度和组织形式、内容和方法，师生关系简要概述。
赫尔巴特《普通教育学》教育性教学是其核心，吧道德教育和学科知识教学统一，提出教学形式阶段理论：
清楚、联想、系统、方法
教师专业发展的三种取向：
理智取，实践—反思，文化生态（教学文化为工作提供意义，通过协同教学、合作教研）。
教师专业发展的途径;师范教育，新教师的入职辅导，教师在职培训，教师专业发展，和教师的自我教育。
教学：
一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看做是独立思考和行动的主题，在和教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体的道德性格，使每一个血色很那个达到自己的最佳发展水平的活动。
人文—自然主义课程评价观：
新潮课程评价观。
和科学—实证主义评价观相对，旨在克服后者的诸多弊端，注重环境对课程的影响以及课程运行的整个过程，认为在评价过程中，不能只考虑测试结果，应该考虑多种因素。
研究课程运行的整个过程是了解课程质量和教学效果的关键。
最近发展区：
苏联维果茨基，学生有两种发展水平，意识现有的发展水平，指由一定的已经完成的系统所形成的儿童心理机能的水平；二是即将达到的发展水平，之间的差异成为“最近发展区”。
非指导性教学过程：
罗杰斯吧心里咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性教学模式。
隐性课程：
以内隐的，间接地方式呈现的课程，是学生在显性课程外获得所有学校教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证书的必备条件。
表现形式：
观念性隐形课程，意识形态、校风、领导的教育理念等；物质性隐性课程，学校建筑，校园环境；制度性：
学校管理体质、组织机构、班级管理方式；心里行隐形课程：
人际关系，教师心态。
经验主义课程论：
杜威，以学科中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童活动为中心的课程，课程组织应该心理学化。
学科中心主义课程论：
要素主义（巴格莱要素主义者的宣言
）强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，她提出课程设置原则中首要考虑的是国家和民族的利益。
课程应该给学生提供知识，即学科课程，若干门学科组成，每门都有自己特定的组织。
永恒注意者（赫钦斯美国高等教育，经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍）：
教学内容或课程设计的第一个问题就是为了实现教育目的，什么知识最有价值和如何选择学科——具有理智训练价值的传统的“永恒学科”价值高于实用学科。
学科中心理论有利于按照教育目标的要求来确定课程内容，有利于学生掌握文化遗产，课程有很强学术性，有利于学生掌握各科学的原理和规律。
后现代主义课程论：
多尔把后现代课程标准概括为：
丰富性、循环性、关联性、严密性。
经济因素和课程变革（经济对变革有直接的推动作用）1经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标2经济的地区差异性制约课程变革3市场经济和课程变革（课程价值取向的变化；课程目标的综合性；课程结构的优化）
当代教学新观念：
重视教师想重视学生转变；重视知识传授向能力培养；重教法向重学法；重视认知向发展；重结果相中过程两种继承向创新
当代主要教育理：
哲学取向的教学理论1知识道德本位的目的观2知识授受的教学过程3科目本位的教学内容4语言呈示为主的教学方法行为主义教学理论、认知、情感教学理论（罗杰斯）
策略性知识的教学策略;1一次只交给学生少量的策略和策略性知识，并且每一种都教好2教会学生使用有效地自我监控和自我反思3策略性知识教学和陈述性知识教学有机结合，突出策略教学的成功之处4激发学生学习策略性知识的内在动机5在具体情境中教策略6坚持长期教学
第二部分论述或材料题考点
学生的本质特点和发展：
学生的特征主要是指学生隔日“存在”的特征1以系统学习间接验为主（在教学中，学生认识的对象主要是前任实践总结的认识成果—概括化的经验体系，他主要以书本知识的形式体现出来。
首先，教学活动的任务决定的；学生学习时间有限，不可能凡事经过实践；学生以系统学习知识经验为主，可以缩短学生个体的不成熟期）2是具有主体性的人（主体性是指学生在教学中的主观能动性，包括独立性、选择性即根据主题的条件来进行对教学影响的选择、调控性。
创造性是主体性的最高表现形式、自我意识行）3具有明显的发展特征（青少年学生的发展是人生发展的最明显时期，不仅表现在身体的发上，更表在心里的发展上；不仅表在发展的速度上，而且表现在发的广度和深度）
发展是指事物由小到大由简到繁由低级到高级由旧质到新质的变化过程。
学生发展是指学生在遗传、环境和学校教育以及自我内部矛盾运动的相互作用下，身体和心里两个方面等方面所发生的量、质、结构方面变化的过程和结果。
学生发展的一般规律：
1顺序性和阶段性（学生身心发展有一定的顺序，即由低级到高级、由量变到质变的过程；也有一定的阶段，反映了量变和质变的统一；要求教育工作适应学生的身心发展的各个阶段的顺序、循序渐进、由浅入深，同时身心发各阶段相互联系、有连续性，要求考虑各阶段技巧和的衔接。
）2稳定性和可变性（
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