必做第四章学习活动三.docx
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必做第四章学习活动三
请你根据“认知教学设计论”的要求和自己的教学经验，为所教学科撰写一份“典型教学设计研究”。
【要求】
1.严格按照典型教学设计研究的规格的六大方面完成；
2.教学流程按以下要求进行：
整体结构按照探究学习方式所要求的“有规律性”撰写，要符合三个认知层次、逐层次撰写；在每个认知层次下安排必要的几个学习活动；每个学习活动首先要设计出导向性信息，在导向性信息后边必须设计出“设计意图”和“简要实录”。
3.导向性信息要符合设计时的原则、内容（包括学什么？
怎么动?
）等来进行认真设计。
4.具体参考杨占枝等老师的典型教学设计研究去撰写。
5.本课程所提供的所有典型教学设计研究都是经过评奖获得一等奖和特等奖的，评分人非常熟悉。
在此提醒大家千万不能抄袭，一旦发现则以零分计算，并不准补考。
我们已经以“学习”为逻辑起点，展开三个基本范畴，认识了课堂教学的客观规律：
以科学发展观为统帅，并具体以“三维教学目标论”落实教学价值观，论述了教学职能观和教学过程观，即“诱思教学和谐论”和“探究学习方式论”，揭示了教与学的和谐关系和教学运行机制的客观规律。
进一步就要认识“教学技能观”，解决许多具体的教学过程的技能问题。
显然，它属于三个基本范畴的综合运用。
这里，首当其冲的是如何备好课？
具体地说，如何撰写好教学设计？
这一主要矛盾解决了，其它的教学技能，根据教学需要，经过一定的培训、学习，也就迎刃而解了。
因为教学设计遵循探究学习方式，是以认知过程的三个认知层次为一条主线，因此，我们把这部分理论与实践称为“认知教学设计论”。
课程教学要在教师导向性信息诱导下真正地实现学生的自主、合作、探究学习。
为此，本章我们首先从宏观上探讨撰写教学设计的理论和实践，然后再具体地认识设计导向性信息的客观规律，以及开展校本培训应注意的事项。
第一节 撰写好教学设计
备好课是上好课的基础，教师备课越充分，课堂上越能游刃有余，得心应手。
要备好课，就必须撰写好教学设计
一、科学理解教学设计
（一）教学设计是“满堂学”的设计蓝图
在传统教学中，要上好课必须写好“教案”。
所谓“教案”就是教师的“施教方案”，有人甚至把它称为“讲课提纲”，先讲什么，再讲什么，什么地方该做实验，什么地方该举什么例题，等等，都写得头头是道，非常清楚。
显然，这是以教师为中心，完全是教师怎么“教学生”的逻辑顺序安排。
课程改革要求撰写教学设计，则是一场教学思想的彻底转变，其目的是在教师导向性信息诱导下，真正地实现学生自主、合作、探究学习，也就是实现“满堂学”。
教学设计不是教师的施教方案，不是教师怎么一步步“教”的逻辑安排，而是学生在整个教学过程中如何遵循学习心理特征和思维规律，以及客观教学规律，一步步开展高效学习活动的设计蓝图，完全是为了把学生学习的基本自由还给学生，“以情激情”、“以诱达思”，真正落实学生在课堂教学中的主体地位。
有人总认为，只要教师在课堂发挥好了，“学”就能“教”好。
实践证明，功夫在课前，功夫在备课。
只有下功夫撰写好教学设计，教师在课堂才能表现得非常潇洒，真正地实现“师者，所以引路、开窍、促进也。
”“学者，所以体验、探究、创新也。
”为此，我们提出了“课堂一分钟，课前千年功”。
（二）撰写教学设计的理论依据
撰写教学设计，就是要设计好一个知识点的探究过程，以及为此而需要做好的一切准备工作，保证学生“自主、合作、探究”学习的顺利完成。
显然，教学设计的撰写，是“三维教学目标论”、“诱思教学和谐论”、“探究学习方式论”的具体运用和落实。
也就是说，是三个基本教学范畴的综合运用。
其中，“探究学习方式”所反映的“有规律性、更有艺术性”的学习过程规律是撰写教学设计的理论骨架。
只有当设计的教学过程与“探究学习方式”所反映的学生学习心理特征和学习行为特征相和谐时，学生才能取得最大的成功。
“有规律性”保证了传承性课程的完成，而“更有艺术性”则保证了体验性课程的完成。
因而，课程理念和教学理念的辩证关系，亦是撰写教学设计的具体理论根据。
只有当设计的教学过程与崭新的课程理念和教学理念相一致时，才能促进学生个性的全面和谐发展。
二、撰写教学设计的基本原则
撰写的教学设计必须保证以学生个性的全面和谐发展为本的科学发展观完美地实现。
具体说，要符合以下基本原则。
（一）主体性原则
教学以学生为主体，这是不容迟疑的。
那么，任何学习活动的主体当然也是学生。
因此，撰写教学设计，绝不能背离这一原则。
为实现学生主体地位而设计，为学生的学习而设计；一句话：
为实现学生的“满堂学”而设计。
（二）目标性原则
确定教学设计的目的，就是为了充分发挥课程的基本价值和各学科课程所具备的基本特点，从而最大限度地实现课程的功能。
这是撰写教学设计的出发点、依据和最终归宿，对整个教学过程起着方向盘的作用。
为此，教学设计的内容，应该结合课程自身的特点，和谐地发挥传承性课程和体验性课程的整体功能，把着眼点放在使学生掌握知识、发展能力、培育品德上，以便促进学生个性获得全面和谐发展。
（三）促进性原则
教学设计必须促进学生全身心获得发展，也就是所设计课程的广度、深度、难度要充分考虑到学生的年龄特征、思维特征和心理承受能力，以使教与学相互和谐，传承性课程与体验性课程相辅相成，更好地保证学生跳一跳能够摘到“桃子”。
（四）转化性原则
学科课程中的知识，是一种处于贮存状态的知识，教学设计就是要把这种贮存状态的知识活化，使其转化为传输状态的知识，以便通过教学过程，进一步转化为学生的认知结构，并且最终转化为认识世界与适应世界的物质力量。
特别是体验性课程中，课程的能力价值和教育价值，其突出特点是隐蔽性和伸缩性。
不思则无，深思则远，远思则宽。
教学设计就是要把这种隐蔽的功能，转化为现实的、具体的内容，使其在教学过程中能够更好地发挥培养优秀人才的作用。
（五）整体性原则
教学设计中教学流程的设计，实际上是“探究学习方式”在教学实践中的具体化。
因此，教学过程的整体面貌应该是：
以学生认知过程中三个层次要素的因果层次性为一条主线，完成传承性课程，认识并掌握客观规律，三个认知层次是整个教学设计的骨架，并且不超过三个。
而在每个认知层次下，要分别安排必要的几个学习活动，通过活动完成该认知层次的学习任务，并实现体验性课程。
其中所设计的一切活动，都是学生在教师导向性信息诱导下的学习活动，落实了教与学的和谐关系。
在具体撰写三个认知层次时并不是套用认知层次的术语，形成僵化的框架，而是要根据学科特点、文本内容、具体学情等，创造性地运用艺术性语言清楚表达出来，隐含着三个认知层次要素。
例如，学习诗歌《我愿意是激流》的三个认知层次表达为：
“美文美读、整体感知”，“鉴赏品味、把握主旨”，“诱导创作、迁移深化”。
《余弦定律》则表达为：
“铺垫引新、感知实例”，“问题引导、探究规律”，“迁移拓展、深化认识”。
《超重与失重》表达为：
“实践感知、认识现象”，“理性研究、把握实质”，“学以致用、迁移引伸”等。
每篇教学设计都要有自己独特的语言表达艺术，不要相互抄袭，人云亦云，千篇一律。
（六）简洁性原则
简洁美作为科学美的首要原则，无处不在，其实质就是抓住事物最本质、最能反映客观规律的表达形式，去反映事物的本来面貌。
表达的繁杂，正反映出没有抓住事物的本质。
“少则得，多则惑。
”则是简洁美的哲学依据。
无为而无不为，是有为也。
老子指出：
“为无为；事无事；味无味。
大小；多少。
”是说：
把无为看作有为；把无事当作大事；把无味看成至味。
把小看做大，把少看做多。
老子明确地用逆向思维为简洁美奠定了哲学基础。
简洁美在自然科学中处处存在，但在人文科学中，往往不被人们重视，反映在教学系统中，亦很明显，尤其在各学科的教学设计中，则往往患一种“肥胖症”。
比如，表现在确定“学习目标”时，安排要达到的目标太多，为了完成这些“目标”，在教学设计中，不仅学习内容多、密度大，而且形式纷繁，程序复杂。
在“教学流程”中，每个认知层次下，安排了很多学习活动，或者在每个学习活动中，眉毛胡子一把抓，创设了许多问题情境，提供了许多让人眼花缭乱的课程资源。
表面上是让学生在活动，实质上仍然是把教师原来“讲细、讲深、讲透、讲全面”变了个花样，使一个活动接一个活动去实现教师毫无章法的意图。
其结果忙于“活动”，缺乏思考，造成学生对所学的内容或者一知半解，或者学完忘完，往往形成了“热热闹闹一场空”的现象，造成了教学质量并不理想的结果。
叶圣陶先生提醒我们：
对于文章中“深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，给学生指点一下，只要三言两语，不要啰里啰唆，能够使他们开窍就行。
”还是强调了“不言之教”，要求我们力行简洁美。
能否抓住这两方面要害，正反映出一位教师的教学素质和学术水平，亦是简洁美的具体实现。
肥胖能够引起各种疾病，很多是致命的。
为此，撰写教学设计时要经常“瘦身”，消除臃肿，削掉“将军肚”，还教学设计一个健美的身材。
（七）规范性原则
教学设计的表达形式，目前流行的形式有多种多样。
“认知教学设计论”吸收30多年来改革实践的经验、特别是教训，规定了撰写时的基本规格，而不要以下过时的表达形式：
1.不要师生相互对话的实录形式
启发教学可以采用谈话式，但谈话式可能是典型的注入式。
很多师生间相互问答的实录形式，表面上看来是老师以一系列阶梯式的问题“诱导学生逐步深化学习”，实质上是教师按照自己的思路，以问题牵着学生鼻子，进入自己设计的“圈套”；课堂气氛看起来很热闹，实质上是一种新的变形的注入式，完全违背课程改革提出的学生的学习要“自主、探究、合作”的学习理念，违背了让学生五官并用，全身心投入，亲身体验、主动探究、合作交流的“探究性学习方式”。
尤其重要的是：
这种形式容易产生一种误导，好像课程改革所要求的就是师生间的互动，从而严重影响了学生间的合作交流。
2.不要表格式
现在流行的各式各样的表格式，不仅隐含着上述蔽端，主要是将学习内容、教师行为、学生行为割裂开来分栏目描述，破坏了教学过程完整的运作过程。
事实上，在教学系统中，教与学是一个和谐的整体，教师如何“教”，学生就如何“学”，两者是完全一致的。
统一表述为一个整体，比分栏目罗列，既有利于自己运用，更有利于别人学习借鉴。
3.不要学案
在教学改革的长期发展过程中，把“教案”变为“学案”是一种进步。
现在又称其为“导学案”，好像以此引导学生学习。
随着课程改革的深化，学案就显示出其固有的蔽端，表面上学生在按提纲“自学”，实质上仍然是把教师设计的“教”强加于学生的“学”，让学生按教师的思路一步步“自学”。
这种束缚，显然不利于学生在教师诱导下的“自主、合作、探究”。
有的学校还依据学案，要求学生一定要预习，不要说增加了学生的课外负担，也有损于学生开展探究学习。
课程是在学生全身心投入下，师生共同参与而最终完成的。
学生在学习过程中，充满了主动性、独立性、创造性，师生要真正成为课程的有机组成部分，不是一份“学案”就能完成的。
同时，编写印制每节课的学案，也造成了教师不必要的额外负担；印刷各学科每节课的大量学案，不仅在人力上学校难以重负，而学生也难保存这些学案，造成了学校不必要的经费紧张，如果向学生收费，更不合理；出版的一些学案集，既难以反映教师个人独特的教学艺术和教学风格，更不利于学生创新精神和实践能力的培育。
更严重的是：
教师间相互抄袭，或照搬别人所写的“学案”，个人连课也懒得备了，哪谈得上提高教师素质，又怎么提高教学质量。
4.不要说课稿
因为它只能偏重于介绍“教材分析”、“学生概况”和“教学目标”，分别割裂地谈“教法”、“学法”，不能全面系统的表述整个教学流程。
开会时相互交流还可以用此形式，具体教学则多有弊端。
5.外语的教学设计不要全文用外语撰写
现在，其它学科的教师外语还难以过关。
为了各学科间的相互借鉴、交流，外语的教学设计，除师生间的外语学习、学生的外语表达、作业等用外语表述外，其它基本设计也要用汉语叙述，不能全文用外语撰写。
写成教学设计时，凡是外语表达的，其后括号中均要译出汉语。
三、撰写教学设计的基本规格
30年的改革实践，我们逐渐总结经验，吸取教训，提炼出撰写教学设计的基本规格，应包括以下六个方面：
（一）课程分析
要搞好教学工作，必须认真地进行课程分析。
这样，才能明确知识的整体结构，以便统观全局，居高临下，举止若定，打好每一个战役；才能明确知识的基本价值，挖掘这些价值，发挥其功能，在教学的每一个具体过程落实三维教学目标；才能初步明确把课程的知识结构转化为学生的认知结构的最佳途径，从而为设计最优化的教学过程创造条件。
因而，课程分析是教学设计中最经常、最基础、最重要的一项工作。
课程是一个完整的知识体系，是教育工作者群体劳动的结晶。
课程是一节一节编写的，课是一堂一堂上的，因此，在分析学科课程时，往往容易只见树木，不见森林，把着眼点放在对局部、具体问题的分析上，而忽视对学科知识整体的把握，造成看不到知识背景的发展变化，以及各部分知识的联系。
因此，课程分析要特别强调从整体和局部两方面入手，明确课程的特点、地位、作用，掌握课程的来龙去脉，全面认识知识体系。
1.进行课程的层次分析
各个学科课程按照自身发展所形成的知识内容和逻辑程序，构成了自身的知识结构。
因此，必须以学科知识结构、学生的年龄心理特征以及课程标准为基本依据，首先分析学科课程的层次，明确各部分课程的逻辑关系，以及如何按照循序渐进的原则，一步步展开内容。
层次分析就是为了使教学更好的循序渐进。
一般应按以下程序进行：
（1）泛读与目前教学所使用的学科课程高一级和低一级的学科课程，以及课程标准，了解准备知识和后续知识与该级知识的相互关系，以及相应的有关学科的课程关系。
现行中小学课程，一般是按照螺旋式结构编写的，各自形成一个比较完整的体系。
分析时，首先要搞清课程的来龙去脉。
譬如，对于初中，既要注意本身课程知识结构，又要注意小学课程的知识准备和初、高中课程的衔接；对于高中课程，既要了解初中的相关知识还要进一步注意其与大学课程的联系。
这样，才能掌握课程的深度、广度、重点、难点、关键。
所谓学科课程知识要“学深学透”，是受学科课程的知识结构限制的。
如果片面地任意拔高或降低，其结果必将与自己的愿望相反。
（2）粗读现在教学使用的全部学科课程，鸟瞰课程的全貌，课程的体系，明确先学什么，后学什么，它们之间的逻辑顺序、内在联系、知识层次以及学科课程在知识系统上表现出什么特点，等等。
这样，有利于教学时从全局驾驭课程系统。
（3）细读某单元或某章课程，明确各个学科课程知识点的各自地位和内在联系，单元知识的特点以及知识的重点、难点、关键等。
单元课程分析，还要着重搞清其教学要求上的层次。
根据课程的各种不同功能，学科课程知识大体可以分为三个层次：
一般知识，重要知识，重点知识。
对于不同层次的学科课程知识，课程标准提出了具体的目标。
教学的具体目标，既是决定教学活动的依据，也是检查教学效果的标准。
教学像大海航行一样，目标不明确，如何恰当地开展教学活动呢？
（4）精读一节课文，分析该节学科课程所阐述的所有知识点，进一步明确该知识点与前后知识的联系、地位，以及该知识点的重点、关键、难点等。
此时，该知识点的课程层次分析的重要地位就表现了出来。
2.进行课程的结构分析
对精读的这节课文按照图3—1进行课程结构分析，着重明确传承性课程和体验性课程，并收集课程资源，实现课程开发和课程整合等。
3.进行课程的价值分析
课程具有四大价值：
理论价值、应用价值、能力价值和教育价值。
分析学科课程的价值，以便充分发挥课程价值的功能。
所谓寓能力发展于课程教学之中，所谓寓品德教育于课程教学之中，“寓”者，必须把课程中所寓的各种价值分析出来。
这就是第一章所论述的“要充分挖掘课程的基本价值”，这里不再重复。
（二）学情分析
课程改革要求实现学生的自主、合作、探究学习，不了解学情，怎么能实现满堂学？
分析学情，熟悉他们原有的认知结构和思维方式，弄清该结构对学生理解新的知识会造成什么样的障碍与影响，以便有的放矢地安排教学活动，使教学更好地切合学生实际，这样处理是极为重要的教学策略。
只有做到这点，才能准确地选择“知·能·德最佳发展高度”。
然而，遗憾的是：
相对于备课程来说，备学生往往是一句空话，需要尤为重视。
在课程分析的基础上，已经了解了学生都学了什么，也就从外部初步了解了学生的已有认知结构。
当进行学情分析时，应简析学生学习本节课的学习心态，以及年龄、思维特征。
以此为依据，预测一下：
学生对学习本节课的兴趣点在哪里？
可能的难点和盲点在哪里？
理解和掌握时的关键何在？
只有准确地进行了这些分析，才能强化教学设计的科学性和针对性，避免随意性和盲目性，准确地设计好学生的学习活动。
（三）学法设计
“学法设计”应遵循探究学习方式，按照三个认知层次逐项进行设计。
每个认知层次下，要简要概述开展哪些学习活动，采取那些具体措施，运用那些课程资源、教学媒体，创设那些教学情境，以充分发挥教师的引导作用，让学生真正“动”起来，落实学生的独立性，特别是独立思考。
“教学媒体设计”应归于“学法设计”之中，不要单独列出。
一句话：
“学法设计”就是“教学流程”的精炼、概括地叙述，让人读后，能一目了然地知道该知识点的教学流程是如何进行的。
以上三点，类似于过去备课时提出的“备教材、备学生、备教法”，但其内涵更加深刻。
其根本区别在于：
陈旧地老三“备”是教师研究怎么“教学生”，而“课程分析”、“学情分析”与“学法设计”则是立足于怎么“教学生学”。
在具体撰写时，要特别注意它们之间的区别，切忌三者相互混淆，重复叙述。
（四）学习目标
课堂目标达成标准的出发点和最终归宿，必须由“物”转化为“人”。
所谓“物”，就是教师“施教”任务的达成；所谓“人”，就是“以学生个性的全面和谐发展为本”的真正实现。
试想：
教师教的任务完成了，并没有落实到学生真正的学上，怎么能说是达标了？
因此，教学设计的达标，应该是学生的“学习目标”，故不再称为教学目标。
所谓学习目标就是学生在教师诱导下通过学习所要达到的具体目标，而不是教师“教”的目标。
撰写学习目标，就是确定本节课如何落实这一知识系统的具体三维目标，以保证学生“跳一跳能摘到桃子”。
“桃子”太高，只能望桃兴叹，“桃子”太低，顺手就能摘到，学生也没兴趣。
设计好“学习目标”，就是确定一个最合适的高度，让学生跳一跳既摘到桃子，又培养了摘取桃子时“跳一跳”的各种能力和良好品德，我们称这一高度为“知识?
能力?
品德最佳发展高度”，简称为“知?
能?
德最佳发展高度”。
撰写时，要强调的是：
学习目标应使用行为动词来表达，以便有针对性的设计学习活动的过程，也便于在活动之后检验教学成果。
具体说来，包含三个方面：
首先，行为主体是学生；行为目标必须是可测评的、具体而明确的阐述。
如“培养学生的抽象思维能力（或者动手能力、分析问题的能力等）”；“对学生进行爱国主义教育（或培养集体主义精神、热爱劳动、孝敬父母、高尚的人生观，辩证唯物主义教育）”等，行为主体成了教师，行为目标亦难以测评。
而应该写成：
“能对鸦片战争的历史发展线索及阶段特征进行概括”；“能运用函数图像解决简单的实际问题”，“能把自己对亲情的认识表达出来与别人交流”，“能用温度计准确测量温度”，“能正确评价社会主义市场经济”等。
其次，行为条件是指影响学生产生学习结果的特定范围，为测评提供依据。
如“能正确、流利、有感情地朗读和背诵《沁园春·雪》”，“根据地图，熟练地指出我国首都北京”；“能把《诗经》中的《静女》改写成一首白话诗或一个小故事”等。
最后，达标程度是指学生学习之后，预期达到的最低行为水平，用以测评学习结果所达到的程度。
如“学会本课6个生字，理解由生字组成的词语”；“知道分子大小和分子质量的数量级”；“能准确地绘出物体的受力图”；“能运用五步法推导出椭圆方程”等。
过去撰写的一些学习目标，往往不合规范：
有的写成了施教目标，如“通过讲授（或教学），使学生掌握（或培养学生）……”；有的所制定的目标，按知识、能力、品德（或者按课改提出的三维目标）分类撰写的很长，空话连篇，让人抓不住要领。
至此，则确定了知?
能?
德最佳发展高度。
然后经过课程整合，最终撰写好教学流程。
这样，全局在胸，高瞻远瞩，长计划，短安排，运用自如地展开教学流程，并在具体教学中逐步把各部分学科课程知识纳入整体之中，以便在学生头脑中形成完整的认知结构。
可见，选择最佳发展高度，既要吃透课程，又要吃透学生，以便设计好最优化的教学流程。
从系统科学的观点出发，进行课程分析、学情分析，选择“知·能·德最佳发展高度”，以确定学习目标的基本流程。
以上四部分的整体思路，如图4—1所示。
图 4—1
（五）教学流程
设计教学流程是撰写教学设计的核心部分，是学生在整个教学过程中如何一步步开展学习活动的设计蓝图，整个教学过程都要按照这一流程展开。
因此，要认真进行构思，以便使“学法设计”落到实处。
设计教学流程，就是把探究学习方式具体化，完全按照“整体性原则”所阐述的“有规律性，更有艺术性”进行。
概括说：
以学生的认知过程中，三个层次要素的因果层次性为一条主线，完成认识并掌握客观规律的任务。
而在每个认知层次中设计的一切学习活动，都是学生在教师导向性信息诱导下真正的“自主、合作、探究”性学习活动。
这里应强调：
教学流程中每一项学习活动的导向性信息后都要附两个括号。
第一个括号是写“设计意图”，概括地阐明为什么要安排此项活动，亦即设计此项活动的目的、意图是什么。
课堂上的任何学习活动都不是随意安排的，都应该根据“学习目标”而设计的有目的、有计划的学生的学习行为。
“设计意图”是课前设计的，以保证每项活动的针对性和有效性。
教学流程中的每项学习活动，精选的每道练习题后，都要写好“设计意图”。
不要写的太繁杂，或者太简单，要以课程标准、诱思探究学科教学论、以及本学科的特点为指导，交待清楚：
为什么要设计此项学习活动。
既要精练、清晰、明确，避免繁杂，又要把自己的意图交代清楚，给自己积累资料，别人看后也有启发。
第二个括号是“简要实录”，扼要的记述学生是如何完成这一活动的。
“简要实录”是课后充实的，为教师自己积累真实、生动的丰富资料，也为相互交流时对读者有所启示。
“简要实录”之后，要把学生在展示学习成果中的精彩发言、当堂布置而完成的优秀作业等，加以概括性实录，以显示学生的创新性学习成果。
“简要实录”是“简要”，交待清楚就行了。
不要记成师生间的谈话式，或者“学生发言，老师插话”的实录。
不要把教师所总结出的，通过学生的“嘴”说出来，而且说的那么标准，那么有逻辑顺序，完全是教师的学究味。
对于探究出的规律性认识，应在“简要实录”后边加以总结，并以“课件投影”形式展示出来，并留一定时间让学生消化吸收。
应注意“设计意图”和“简要实录”所记叙的内容不要相互混淆，要眉目清晰，让别人一目了然。
（六）课后反思
教学是一门遗憾的艺术。
经常进行教学积累和反思，是每位教师提高素质、取得成功的根本途径。
优秀教师的素质，不仅要有以本学科专业知识为核心的广泛的理论性知识和教师必备的心理学、教学论等业务性知识，更要有丰富的具体进行教学的实践性知识。
要想使积累的习惯“恒、久、远”，必须经常性的进行课后反思。
积累和反思相辅相成，是成功教师的必备条件，每位教师都应该在反思教学和反思自己的过程中做出艰苦的努力。
所谓课后反思，是指真情实感地对自己在教学实践中具体的行为表现及其理论依据，进行回顾、解剖、修正、完善的自我反馈过程，以便有针对性的及时反省，总结经验，吸取教训，以利再战。
反思的内容很丰富，譬如，经过教学实践的检验，预设的教学流程是否符合客观教学规律？
是否符合教学实际？
学习目标是否实现？
整个的教学流程把“满堂教”变成“满堂学”了吗？
学生的学习内容安排得和谐吗？
传承性课程与体验性课程的辩证关系设计得和谐实现得如何？
“学什么？
”所设计的教学内容重点是否突出？
难点是否突破？
关键是否抓住？
教学过程中出现了什么新情况？
是怎么应对的？
这节课
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