关于教研方式转型的实践性思考.docx

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关于教研方式转型的实践性思考

新形势下创新教研工作的实践性思考

天津市中小学教育教学研究室戴羽明

[摘要]教研员作为独具中国特色的教师队伍中的一个群体，为祖国的教育事业发挥了着重大作用，得到了社会各界的充分肯定。

随着信息时代的到来，新课程教学改革的加速发展，对教研员的能力素养和工作质量提出了更高要求。

作为教研员，本着与时俱进的时代精神，应当加快角色转型，转变研究重心和服务方式，在创新思维中勇于实践，在创新实践中科学总结，提高教研工作质量，增强教研职能发挥。

[关键词]教学研究教学实践教研方式

“教研员”，顾名思义就是教学研究人员。

教研员大都来自教学一线，不仅教学经验丰富，是学科教学中的佼佼者，而且还是科研队伍中的骨干力量。

教研员的工作岗位，与一线教师的工作性质和工作任务等方面有着本质不同，教研员是教学实践的研究者，教研活动的组织者，同时又是教师专业成长的引领者。

教研员的工作任务就是要根据党和国家的教育方针政策，结合区域内教学实际，研制学科教学发展的目标任务，协同基层教师共同提高课堂教学质量，促进教师专业化成长。

总之，教研员有其独特的工作职能和特殊的专业发展。

一、新形势下的教研工作职能转型

2001年5月，在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第二十三条中，明确指出：

“教研机构要充分发挥教学研究、指导、服务等作用”，即在以前的教学研究、教学指导、教学管理和教材建设教研员四项职能基础上，又突出强调了“服务”职能。

这一新的职能要求，需要教研部门重新定位自己的工作性质、内容和任务，要由以往根据教学进度任务而组织的具有宏观统一性和指令性的“管理”型教研，转变为面向基层“以校为本”的具有针对性和指导性的“服务”型教研。

1．“服务”职能转型与教研员专业成长

按照要求，新的教研职能要从“管理”走向“服务”，并要将“服务”作为教研工作的核心职能或根本宗旨。

一般来说，检验“服务”质量高低的标准有两个方面：

一是能否解决具体问题；二是能否满足实际需求。

教学研究的“服务”要求则有三个方面：

一、要发现并解决课程实施中存在的具体问题；二、满足教师在教学实践中提出的实际需求；三、培养大批优秀骨干教师和学科带头人，促进教师专业化发展。

为此，教研员要认真思考两个问题，一是教研员的专业化发展方向，二是教研员的专业化成长路径。

只有专业方向明确，成长路径顺畅，才能提升教研服务品质，才能可持续发展。

优质“服务”需要科学“研究”。

教研员的研究是基于国家政策和科学理论基础上的研究，不能仅凭个人以往的教学经验，要由主观感性逐步走向理性科学。

首先，教研员要认真研究党和国家的教育方针政策，根据教师现状和教学环境，研究有效贯彻落实的途径和策略；其次，要加强理论修养，主要包括教育基本理论（课程论、教育学、教学论、教育哲学、教育心理学、认知科学等）和学科课程理论（学科理论、学科课程、学科教学、学科德育、学科教材等）；第三，及时关注最新研究成果，掌握学术前沿，不断更新知识，并根据课程要求将其转化为相应的课程资源，克服教科书相对滞后的先天不足。

因此，教研员在工作时间上，要投入更大的精力用于读书学习和思考研究，这是提供优质服务的重要前提。

优质“服务”需要有效“指导”。

教研员的指导方式，一般都是通过组织各式各样的教研活动，例如教学观摩、课标解读、案例研讨、教学比赛、校际交流、学术报告、专题研究等等，从而发挥组织动员和引领示范作用。

组织教研活动，需要教研员根据相关内容和环境条件，精心准备，周密安排，包括确定主题、活动策划和协调组织等所有环节，因此教研员必须具备多方面能力而且还要达到一定高度，包括语言表达能力、人际沟通能力、活动组织能力、项目策划能力、社会调查能力、课题研究能力、统计评价能力、学科科研能力等等，只有具备这些能力，才能保证教研活动的有效开展，才能保证指导工作的顺利进行。

随着网络时代的到来，教研员更要增强包容能力和接纳能力。

面对现代而多元的文化环境，新思想和新知识的快速更新，年轻教师的学历水平又不断提高，教研员过去的优势地位受到了极大挑战。

身处现代社会，教研员应增强忧患意识，同时，更要以开放的心态，克服个人经验的封闭定式，以平等的心态，消解自我话语的权威效能。

只有如此，才能让知识不断更新，让团队更加凝聚，使工作能够创造性地开展。

根据新形势要求，教研员要不断加强理论修养，不断提高能力水平，在工作实践中，积极探寻教研员专业化的发展方向和成长路径，让教研工作走向深入，让教研工作不可替代。

2．正确认识“教育理论”与“教学实践”的相互关系

教学实践需要科学理论，科学理论指导下的教学实践，是课堂教学健康发展的重要保证。

教研“服务”的方式是“指导”，而“指导”必须是以科学的思想、理论和方法为根据的指导，如此才能避免盲目无序，才能做到与时俱进，才能保证科学发展。

因此说，教研员加强理论学习研究，是科学“服务”的重要前提。

但是，教研员不同于纯粹的理论工作者，教研员学习研究理论的目的是为了在理论与实践之间，探寻有效地沟通途径，是为更加科学地解读课程标准，更深层次的认识学科教育价值，准确分析各学段年级学生的成长需求和发展可能；同时，教研员的学习研究也区别于一线教师，其目的不是为了自己教学，而是要向一线教师描绘出更为理想的教育图景，帮助教师明确今后自己的发展方向。

我们常说，教研员是教学理论与教师实践的中介和桥梁。

但是在实际中，“理论”对“实践”往往会表现出一种强势态势，存在着一种错误的层级关系。

我们应当充分认识到，对于理论，我们不能简单盲从，不能机械照搬，理论必须要经过实践予以检验，只有当理论与实践有机统整，实践才具有科学意义，理论也就具有了现实价值。

教师是教学实践的“亲历者”或“当事人”，不是教学理论的“代理人”甚至“仆从”。

教学实践终归是实践者的实践，理论只能为实践者提供理性的思考，不可能成为实践者执行的模板，这是因为“理论话语的实践”与“实践中的实践”有着本质的不同，两者有着不同的逻辑。

教学实践是一个极其复杂的行为，深受其内部与外部诸多因素的制约，常常是在信息不充分和无法预见所有后果的情况下展开的，很难做到完全的严密和清晰，其复杂程度是一般的理论逻辑无法清晰完整表达的。

虽然教学理论本身来源于教学实践，是在观察教学实践的基础上而进行的总结和提升，但是，理论工作者往往是依据自己的观察视角或某一节点，在获取一定的信息后，根据相应的逻辑概念而形成的话语体系。

如此带有相对封闭性的抽象话语，终究无法直接应对始终处于复杂的和流变状态的教学情境，如若生搬硬套，只能会将理论停留于表面，还会将自己的教学陷于僵化教条和形式主义的境地。

事实上，教师的教学实践是一项高度依赖于经验基础上的社会性行为，深受教师的个人教学实践经验和个人学习经验的影响，而教学理论只能满足于教师在反思总结过程中所产生的理性需求，需要借助相关的理论进行深入思考。

由此可见，教研员和一线教师的工作性质有着根本的不同，具有同样的重要地位。

首先，双方需要保持一种地位对等的伙伴关系，冲破教育研究领域的层级化现象，彼此相互尊重理解，相互学习促进。

其次，作为教研员，在学习研究课程理论和教学理论的同时，还要不断深入教学一线，认真研究教师所面对的教学境域，充分尊重教师丰富的“实践感”，要充分赋予教师教学的解释权和创造权，帮助教师在勇于探索中发掘个人的潜能，纠正自身潜在的因长期经验累积而形成的错误习性，不断增强教学实践的合理性，并在反思中不断积累提升，逐步形成个人的教学风格。

二、创新教研工作的思考与探索

新课程教学改革，要求所有教育工作者的思想观念必须进行一系列转变，包括知识观、学习观、学生观、教学观、教材观、评价观等等。

思想观念是思维行动的先导，统摄着人们对事物认识判断的思维过程和处理方式，直接影响着事物发展的状态和结果。

新形势下，教研工作更需要发挥智慧创造，探索新路。

经过近年的探索尝试，现初步总结四点思考与大家分享。

1．注重观察学生，彰显学生为本的教育理念

教研员开展研究要深入课堂，通过课堂教学观察，获取大量真实信息，提出具体问题，然后与教师共同研究教学策略。

那么，该如何观察课堂教学？

观察的重心是什么？

这一点，持有不同的教育理念，会有相当大的差异。

新课程教学改革，要求教学研究不仅要针对教师的“教”，更要针对学生的“学”。

学生是教学活动中的“主体”，应当将学生的学习成长作为教学研究的根本，这既是教学研究的出发点，也是教学研究的归宿。

这就要求教研员和教师必须转变研究视角，由以往的“教师中心”和“知识中心”转移到“学生中心”，观察课堂教学同样不仅要观察教师的“教”，更应观察学生的“学”。

课堂教学质量，不单取决于教师对课程标准和教学内容的认识理解，更取决于教师对学生学习的可能性有一个更为准确地分析和判断。

因此，观察课堂教学要注重观察学生的学习状态和学习结果，根据学生的学习状态和结果，再反观教师教学目标确定的可行性，教学内容选择的适切性以及教学方法实施的有效性。

观察课堂教学，主要是观察学生的情绪变化和行为反应，观察师生交流和同伴研讨的话语内容，来获取学生学习的相关信息。

但是，仅凭表面观察还是远远不够的，我们仍然无法了解学生内在的认知动机和学生的真实感受。

事实上，很多学生在有老师听课的时候，往往会表现出积极认真地态度，甚至还会在老师事先“特殊叮嘱”之后，提前做好相应准备，在课堂上积极“配合”教师教学。

因此，在很多情况下如果只是通过表面观察，则很难了解真实情况，长此以往既不利于实际研究，更不利于学生健康成长。

为此，我们有必要在如何全面获取学生信息的途径和方式上，需要进行深入研究。

学生是我们教学的服务对象，他们不仅需要教师对他们给予态度上的尊重，随着他们主体地位的提升，对能够成为教师教学的参与者，也有着积极的愿望。

在我们教学研究的过程中，应当允许学生以不同方式融入其中，使其主体地位成为现实。

否则，单纯教研员与教师们之间的交流，依旧会陷入“教师中心”和“知识中心”的窠臼，不免使我们的研究发生偏离。

当然，让学生“介入”教学研究的方式可以是多样的，例如可以在课前或课后，根据具体的教学内容，精心设计出相应的课堂教学问卷，问卷的设计不要太长，不能占用学生太多的时间，问题要浅显一些，不要太难，不能是简单的价值判断，更不能成为考试的试题，要从了解学生心理活动的变化经历等角度出发，同时也要关注学生对教学内容的理解程度，以此来检验教学预设与课堂生成之间的吻合程度。

同时，还可以在课下抽调出若干不同层次的学生，与他们展开直接对话，通过巧妙的访问技术，探寻学生对教学时间结构、师生心理空间和知识内容体系的真实感受。

事实上，学生是具备一定教学评价能力的。

不同教学研究的行为，会直接影响教师教学的行为。

通过教学研究的重心转移，可以有效促进教师教学方式的转变，助推新的教学理念得以充分体现。

2．倾听教师话语，体现教学研究的平等尊重

教研员工作的职能之一，就是要协同教师在理性思考研究的基础上，提高课堂教学质量。

教师是教研员的服务对象，教师在研究课堂教学过程中，应当成为主体而不是客体，教研员也要真诚地为教师提供服务，带动教师共同深入研究。

听课之后，教研员切忌对教师直接做出简单结论，因为教研员不是“裁判员”，而要与教师一道共同进行课后反思，在反思过程中要充分尊重教师，要注意倾听教师话语。

课堂教学是一项十分复杂的活动过程，是由教师、学生、教学目标、教学内容和教学环境等多元主客体复杂互动而创生的结果，是教师对课堂教学的认识理解和能力水平的具体化和行为化。

在一节课有限的45分钟时间内，任何教师都很难将所有的教育因素及其内涵充分体现出来，这是由课堂教学的多元性、复杂性及其流变性所决定的。

因此，教研员研究教师教学，如果仅仅观察教师课堂上的教学行为，是远远不够的。

教师的教学活动不局限于课堂，从时间结构上，还应包括课前备课和课后反思两个重要环节。

这就要求教研员，在听课之前，要先熟悉相关的课程标准和教学内容，然后倾听教师自己对课程标准和教学内容的认识理解，了解教师所要面对学生的具体情况，理解教师确定本课教学目标的个人思考，分析教师本课教学的教学设计。

在明确教师本课教学基本意图的基础上，确定观察本课的视角和要点，并在听课过程中认真做好听课记录。

听课之后，再与教师深入沟通，在这过程中，要充分体现人文关怀，消除研究者和被评价者之间的对立意识和抵触情绪，深入探讨教学中的亮点与问题。

课堂教学不是能够简单机械地进行重复模仿的，而是需要教师高度的智慧创造。

因此，研究课堂教学，必须要研究教师，要充分了解教师的所思所想，要让教师参与到评价过程中，赋予教师以话语权，如此才能保证对教师教学行为的认识和理解，保证教学研究的完整性和准确性。

在与教师沟通过程中，平等对话和民主协商是十分必要的，首先，要倾听教师自己对本课教学的感想体会，自我反思教学预设的达成效果，总结课上临机应对变化的措施及其效果；然后，教研员也要将自己所观察到的情况进行汇总，与教师自我反思的结果进行对接；最后，在综合教师自身条件和学生实际情况，根据教学目标要求和具体教学内容，从教学设计到教学实施，从教学效果到课后反思，经过深入沟通交流之后，对教师课堂教学做出全面公正的分析总结，并对今后教学的改进措施达成共识。

教研员要牢固树立教研服务意识，努力营造和谐研究的氛围，通过真诚互动，提升教师的教学效能感，增强自我分析判断能力，明确努力方向，快速专业发展。

3、运用科学方法，体现教学研究的科学思想

教学研究是一项科学研究，科学研究不仅需要科学的理论，更需要科学的方法，而科学方法一般都会采用一定的量化统计和数据分析等技术手段，这可以帮助我们克服主观上的经验直觉，让我们的研究更加趋于理性客观，更加科学准确。

我们研究课堂教学，一般都是根据直觉观察和经验描述，通过观察教师教学的行为表现，分析教师对教学目标和教学内容的理解程度，判断教师组织教学的能力水平，然后根据个人经验提出相应的修改意见或建议。

事实上，仅仅根据观察课堂表面现象，来对教师教学进行分析判断，一般会存在三大缺陷，一是对于学生的相关信息未能充分了解，二是对于教师基于个人经验积累而形成的教学习性未能十分清晰，三是听课者对于不同课堂教学的认识理解，往往受制于自身教学思想和能力水平的局限，甚至存在着个人的经验或好恶，因此有着强烈的主观性。

在如此情况下而形成的课后评价，往往会与授课教师的思想认识产生很大差异。

如果不能与教师进行有效沟通，充分了解相关信息，仅凭听课者的感性而直接得出结论，经常会使教师处于被动尴尬的境地，在某种环境下，教师表面上不得不保持一种谦虚态度，而其内心未必认同，甚至还会产生思想抵触。

如此则会导致教师产生挫败感，丧失探索创新的信心，不利于教师今后专业化的健康发展。

为克服个人主观因素的影响，使得课堂教学评价更加接近于真实客观，因此在进行课堂观察时，必须要借助一些科学的技术和方法。

教研员应根据不同的评价目的和评价对象，研制出相应的“课堂观察表”和“课堂教学评价量规”。

一般的做法是，在听课之前，教研员根据所要观察的若干视角，设计出相应的“课堂观察表”，通过多维视角的观察，将所观察现象予以量化记录，然后进行量化统计；同时，还要提前根据所要研究的内容和方向，设计出相应的“评价量规”，将统计结果依据科学原理进行分析总结，最终得出质性评价结论。

科学设计并合理使用“课堂观察表”和“评价量规”，能够将“量性评价”和“质性评价”进行有机整合，从而保证课堂教学评价的信度和效度。

通过运用科学方法分析课堂现象，查找教学问题，不断改进教学。

“课堂观察表”和“评价量规”不仅可以成为教研员用于分析教学的评价工具，也可成为教师课后自我反思的参照工具，具有一定的科学性和实用性。

但是，值得注意的是，在设计中要遵从教学规律，体现教学的基本原则，做到科学研制，同时还要掌握合理的操作策略，做到合理使用，切忌出现简单化和机械化倾向。

有效的方法就是要在听课之前，教研员根据自己的研究需求，提前认真研制这两种评价工具。

然后，与教师进行教学之前的沟通交流，充分了解教师的教学实际和教师个人的主观愿望，根据教师教学的特殊情况，确定若干不同角度的观察点，编制出相应的观察表。

听课之后，再根据具体情况，设计出相应的评价量规。

在做出评价后，还要与教师进行再沟通，最终形成双方都能认同的评价结论，在此基础上，更要进一步形成符合授课教师的成长发展规划。

这样既能尊重教师的教学劳动，又能提高教学评价的质量和效果。

评价过程中的教师参与是十分重要的，否则会让教师处于被动地位，会让教师产生紧张而影响教学常态，也会影响学生的学习常态。

作为教研员，应当具备开发研制“课堂教学观察表”和“课堂教学评价量规”的能力，这既是一种教学研究的科学性工具，又是帮助教研员和教师搭建一个平等对话的平台，有利于教研活动的有效开展。

如此评价方式的转变，会使我们的教学研究工作摆脱经验主义的束缚，促进教师提高自我内省能力，帮助教师从专家引领走向自主发展，逐步走上科学化道路。

4．开展行动研究，促进教研活动的质量提升

教研员的研究内容，不只是课堂教学和教师成长，还要进一步针对教研活动本身开展研究，即教研行动研究。

行动研究，既是一种新的科研理念和研究类型，也是一种技术和方法。

教研行动研究，就是针对不同的教研目标和内容，与一线教师共同精心策划相应的活动组织方式，使广大教师在参与教研活动的过程中，对研究成果能够充分理解、掌握和应用，从而提升教研活动质量的研究。

不同的教研内容需要通过不同的教研活动方式来实现。

教研内容与活动方式不能截然两分，两者之间相互渗透，相互作用。

当教研内容与活动方式相对应时，活动方式会融入教研内容，进一步催化教研内容的内在张力得以充分体现，从而达成教研目标的预期效果。

反之，当教研内容与活动方式出现错位，甚至出现对立时，一定会严重制约教研目标的充分实现。

新课程教学改革，要求教师在文本层面理解新课改理念的基础上，更能将现代的课堂教学的本质要求，转化为具体的教学行为。

课堂教学是一项高度依赖教师个体经验的实践活动，教师的教学行为深受个人经验的影响，包括自我经验的积累和他人经验的传递。

经验来自于体验，教师个人的学习经验在很大程度上也左右着自己的教学行为，教师常常会不自觉地将自我的学习经验投射到教学之中。

而现任教师，绝大多数所接受的教育，还是传统思想影响下的，所形成的学习经验自然也都是传统的。

要想从根本上，帮助教师转变教学行为，单纯地依靠文本交流和语言沟通是根本行不通的，十年来的课改历程已经充分证明了这一点。

教研员对这一问题需要进行认真思考，在思考教研目标和教研内容的基础上，更要进一步思考新型的教研活动的组织方式，通过创设新型的教研方式，帮助教师以主体角色融入新情境，体验不同方式的效果差异，让教师在反思中增强感悟，通过内省进而形成新的经验，以此逐步扭转已有的思维定式和行为惯性，深刻认识不同教学方式的不同意向结构，强化教师教学的预见性、计划性和策略性，从而克服“形式化”课堂现象，充分体现教学方式之于学生学习成长的实际意义。

值得注意的是，教研员在开展行动研究的同时，还要研究一线教师专业化成长的路径及其规律。

影响教师专业化成长的因素有很多，包括地区学校、学历层次、年龄性别，加上教师个人的性格气质和兴趣爱好等方面，都会影响教师成长的方式、路径和周期。

因此，教研员不能追求整齐划一，要充分尊重教师差异，要成为教师专业化成长道路上的亲密伙伴，通过组织类型各异的教研活动，满足不同教师的成长需求，型塑不同教师的教学风格，加速教师专业化健康成长进程。

这就要求，教研活动不能是粗放型的，需要做到认真策划和精心准备，既要从长远角度考虑，也要从当下实际出发。

每一次教研活动，从任务要求、研究内容和活动方式，甚至活动过程中的不确定性，都要提前做好分析判断和充分准备。

活动之后，还要对其实际效果进行评量，根据反馈检验目标的达成度，再进一步研究今后的改进措施，提出更为优化的设计方案。

这是一个不断积累和不断转化的过程，需要经过一个相当长周期的磨砺与凝练，绝不可能一蹴而就。

长期以来，教研员始终保持高度的社会责任感和使命感，积极投身教研事业，积累了大量宝贵的实践经验，对一线教师的专业化成长发挥了积极作用。

但是，十分遗憾的是，目前尚未形成一套评量教研工作质量的体系标准，缺失了工作质量提升的动力机制，影响了教研工作的持续健康发展。

新形势下，教研员应根据时代要求，进一步廓清教研员的专业化道路，明确教研工作的职能方向。

在实践中探索，在探索中反思，在反思中成长，为祖国现代化教育事业贡献更大力量。

教研员需要具有甘于奉献的精神，只有奉献，才能享受教师成长的快乐；只有奉献，才能彰显教研服务的宗旨；只有奉献，才能实现教研事业的辉煌。