第十四章罗杰斯人本主义学习理论改.docx
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第十四章罗杰斯人本主义学习理论改
第十四章罗杰斯的人本主义学习理论
●本章重点
1.了解人本主义概况，理解罗杰斯的学习观
2.理解并掌握人本主义学习原则
3.理解并掌握自由学习的方法
人本主义心理学概述
罗杰斯的人本学习观
一．人类生来就有学习的潜能
罗杰斯的人本主义学习理论
二．……
罗杰斯论学习的原则
…十、在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、…结合进自己的变化过程中去
一、构建真实的问题情境
二、提供学习的资源
三、使用合约……
自由学习的方法
…十、自我评价
对罗杰斯人本主义教学的评价
卡尔·R•罗杰斯
卡尔·罗杰斯（Carl.R.Rogers，1902～1987）于1902年1月8日出生在美国伊利诺斯州的奥克派克的一个原教旨主义家庭。
父母管教很严,从不让他出去跳舞、看电影，更别说抽烟、喝酒和打牌了。
他12岁那年，父亲买了一个农场，举家搬到乡下，主要目的是为了让子女远离城市生活的“邪恶”。
所以，罗杰斯在整个青少年时代几乎不参加任何社交活动，因而也没有任何亲密的朋友。
早年的孤独，成了他后来从事心理治疗工作的一个重要原因。
1919年，罗杰斯中学毕业，为承父业，考入威斯康星大学学习农业。
他旋即加入了基督教青年会（YMCA），这才第一次感受到“朋友”和“同志”意味着什么。
翌年，他就放弃攻读农业，转修历史。
1924年获文学士学位。
在大学三年级（1922年）时，他作为美国12名学生代表之一，参加了在中国北京召开的“世界学生基督教同盟大会”。
这次前后长达6个月的旅行，对他一生产生了巨大影响。
他认识到，具有各种不同宗教信仰的人也可以真诚地和睦相处。
这使他摆脱了父母的宗教思想，“成了一个独立的人”。
也是在这次旅途中，他结识了自己的人生伴侣海伦（R.Helen）。
在与海伦的交往中，他发现，个人的想法和对未来的撞憬是可以与人交流和分享的。
大学毕业后，他进了设在纽约的联合神学院攻读研究生，准备从事宗教工作。
但后来开始对心理学感兴趣，并到神学院对面的哥伦比亚大学师范学院选修心理学课程，1928年获硕士学位，1931年获博士学位。
然后到纽约罗彻斯特儿童研究室（后改为儿童指导中心）工作，1938年任该中心的主任。
1940年任俄亥俄州立大学心理学教授，1945年任芝加哥大学心理学教授，并创建芝加哥大学心理咨询中心。
1957年任威斯康星大学教授，1962年任斯坦福大学行为科学高级研究中心研究员，1964年任加利福尼亚州西部行为科学研究所研究员，1968年又创建关于人的研究中心，并任研究员。
由于罗杰斯学术建树颇多，1944年当选为美国应用心理学家协会主席；1946年当选为美国心理学会主席。
1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖；1972年又获该会的杰出特殊贡献奖。
罗杰斯一生论著颇丰，主要代表著有：
《咨询与心理治疗（CounselingandPsychotheraPy）》（1942）、《患者一中心治疗（Client-centeredTheraPy）》（1951）、《论人的形成（onBecomingaPerson）》（1961）、《自由学习（FreedomtoLearn）》（1969＆1983）、《卡尔·罗杰斯论交朋友小组（CarlRosersonEncounterGroups）》（1970）、《卡尔·罗杰斯论个人权力（CarlRogersonPesonalPower）》（1977）和《一种存在的方式（AWayofBeing）》（1980）等。
第一节人本主义心理学概述
20世纪中叶，有一些心理学家感到，现有的心理学（主要是指行为主义心理学）没有恰当地探讨人类的思维能力、情感体验和主宰自己命运等问题。
这种心理学往往过于关注“严格”的研究方法，以致忽视了人之所以成为人的实质性的东西，因此把对白鼠、鸽子、猫和猴子的研究结果应用于人类学习。
这些心理学家主张像精神分析学家那样采用个体研究方法，而不是用实验步骤来揭示人的本质。
但他们批评精神分析学家只关注有情绪障碍的人，而不去研究心理健康的人。
到了20世纪60年代，这些心理学家的观点已形成一种学派，并构成了一场对传统心理学挑战的运动，这就是所谓的人本主义心理学。
人本主义心理学家认为，心理学应该探讨的是完整的人（TheWholePerson），而不是把人的各个从属的方面（如行为表现、认知过程、情绪障碍）割裂开来加以分析。
由于人本主义主要是在对新行为主义和精神分析学派的批判中形成和发展的，所以常常被人称为是第三势力心理学（ThirdForcePsychology）。
用人本主义心理学奠基人之一马斯洛（A．H．Maslow）的话来说，人本主义者要在心理学中发生一场革命，就像当年伽利略、达尔文、爱因斯坦、弗洛伊德和马克思所引起的革命一样，也就是说，要形成知觉与思维的新方式、对人与社会的新形象、对伦理观与价值观的新看法，以及新的运动方向（Maslow，1968）。
1962年成立的美国人本主义心理学协会（AAHP）第一任主席巴金托（J．F．T．Bugental）在1967年出版的《人本主义心理学的挑战（ChallengesofHumanisticPsychology）》一书中认为，人本主义心理学的目标，“是要对作为一个活生生的人所涉及的方方面面进行全面的描述。
”他认为，一种有效的心理学必须探讨人的情感、对经验的看法，以及在特定情境里的行为。
人本主义心理学，最初并不是从对学习和学习过程的研究中形成的，而是从一些从事心理学应用的工作者——临床心理学家、社会工作者和心理咨询工作者——的研究中产生的。
对人本主义心理学有显著贡献的代表人物，除了马斯洛和罗杰斯外，还有弗罗姆（E．Fromm）、库姆斯（A．Combs）和奥尔波特（G．W．AllPort）等人。
尽管这些理论家对问题的看法不尽相同，但他们对人类行为的基本原理和基本假设有着许多共同之处，在他们看来，“要理解人的行为，就必须理解行为者所知觉的世界，即要知道从行为省的角度来看待事物。
在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是外部事实对行为者的意义。
如果要改变一个人的行为，首先必须改变他的信念和知觉。
当他看问题的方式不同时，他的行为也就不同了”（Combs，Rogers，1974）。
换言之，人本主义心理学家试图从行为者，而不是从观察者的角度来解释和理解行为。
他们所关注的是个人的感情、知觉、信念和意图——这些是使一个人不同于另一个人的内部行为。
在他们看来，如果学习内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。
因此，他们感兴趣的是自我概念的发展、人际关系的训练，以及其他情感方面的内容。
由于大多数人本主义心理学家并不是以研究学习为己任，因而并没有提出一种系统的学习理论。
相比之下，罗杰斯对学习的论述较多，他的《自由学习》一书一版再版，专门探讨学习的问题。
而且，他也参与了与其他学习理论的论战。
所以，本章以罗杰斯对学习的论述为主要的分析对象。
第二节罗杰斯的人本学习观
像奥苏贝尔一样，罗杰斯认为，可以把学习分为两类，它们分别处于意义连续体（Thesignificanceofcontinuum）的两端。
一类学习类似于心理学上的无意义音节的学习。
学习者要记住这些无意义音节是一项困难的任务，因为它们是没有生气、枯燥乏味、无关紧要、很快就会忘记的东西。
所以，它们一方面不容易学习，另一方面又容易遗忘。
在罗杰斯看来，我们常常没有看到，学生在课堂里学习的内容，有许多内容对学生来说也具有这种无意义的性质。
几乎每个学生都会发现，他们课程中有很大一部分内容对自己是无个人意义（Personalsignificance）的。
因此，学校教育成了徒使学生学习没有个人意义的材料的活动。
这类学习只涉及心智（Mind），是一种“在颈部以上（Fromtheneckup）”发生的学习。
它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。
在罗杰斯看来，“现代教育的悲剧之一，就是认为唯有认知学习是重要的”（Rogers，1983）。
另一类是意义学习（significantlearning）。
所谓意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。
例如，当一个刚学步的小孩的手碰到取暖器时，他就学会了“烫”这个词的意义；他同时也学会了以后对所有类似的取暖器要当心；他会以一种不会马上就遗忘的、有意义的和投入的方式保留所学到的内容。
又如，如果一个五岁小孩迁居到另一个国家，让他每天与新的小伙伴们一起自由地玩耍，完全不进行任何语言教学，他在几个月内就会掌握一种新的语言，而且还会习得当地的口音。
因为他是用一种对自己有意义的方式学习的，所以学习速度极快。
倘若请一个教师去教他，在教学中使用对教师有意义，对他无意义的材料，那么学习速度将会极其缓慢，甚至停滞不前。
罗杰斯认为，这种情况值得我们深思。
为什么让儿童自己去学习时，速度很快且不易遗忘，并具有高度的实际意义，而当用一种只涉及理智（intellect）的方式“教”他们时，情况就糟了呢？
关键在于后者不涉及个人意义，只是与学习者的某个部分（如大脑）有关，与完整的人无关，因而他不会全身心地投入这种学习。
由此可见，罗杰斯的意义学习（significantlearning），与奥苏贝尔的意义学习（meaningfullearning）的内涵是不同的，前者关注学习内容与个人之间的关系，而后者是强调新旧知识之间的联系。
按照罗杰斯的观点，奥苏贝尔的意义学习只是一种在“颈部以上发生的学习”。
罗杰斯指出，在教育史上，人们往往把学习看作是一种前后有序的认知活动，是一种左半脑的活动。
左半脑一般是以逻辑的、线性的方式发挥功用的。
它是按直线一步一步地思考问题，注重构成整体的部分和细节，只接受确切的和清楚的内容。
它处理的是观念和概念；它是与生活中的阳刚（masculine）方面联系在一起的。
使学生左半脑得到发展，几乎成了现在学校唯一公认的功能。
但在罗杰斯看来，倘若要使整个人都参与学习，就要充分利用右半脑。
右半脑是以另一种方式发挥功用的。
它是以直觉的方式思维的，要在理解细节之前先掌握实质；它考虑到整个形式、整个完形，它是以隐喻方式运演的；它注重的是审美而不是逻辑；它能作出创造性的跳跃。
艺术家与富有创造性的科学家即采用这种方式。
它是与生活中的阴柔（femine）方面联系在一起的。
如何使学生的左右脑共同发挥功用呢？
罗杰斯认为，意义学习是最好的办法。
“意义学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。
当我们以这种方式学习时，我们就成了一个完整的人，即成了能够充分利用我们自己所有阳刚和阴柔方面的能力来学习的人”（Rogers，1983）。
罗杰斯批评传统的学校教育把儿童的身心劈开来了：
儿童的心（mind）到了学校，躯体和四肢也跟着进来了，但他们的感情和情绪只有在校外才能得到自由表达。
在他看来，我们不仅完全可以使整个儿童（情感和理智）都进入学校，还可以借此增进学习。
罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：
第一，学习具有个人参与（Individualparticipation）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；第二，学习是自我发起（self-initiated）的，即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。
三，学习是渗透性的（pervasive），也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化。
四，学习是由学生自我评价的（evaluatedbythelearner），因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。
在罗杰斯看来，自我评价是使学生自我发起的学习成为一种负责的学习的一个重要手段。
当学生必须对确定哪些准则是重要的、学习的目标什么，以及在何种程度上达到了目标负起责任时，他也就真正学会了对自己及自己发展方向负起责任来。
最后，罗杰斯对行为主义者只注重行为的结果，而不探讨行为的起因的研究模式提出了批评。
他认为，人的行为是同自我概念联系在一起的，每个人都是按照一种与他自我概念相吻合的方式行事的。
因此，我们每个人都往往只看到与我们看待自己的方式相一致的那些事物。
所以，罗杰斯认为，人是他自己行为的决定因素，人不从属于他的环境，而是可以对他生活的性质作出自由选择的。
这是一种自由选择论，与行为主义的环境决定论产生了尖锐的冲突。
罗杰斯与斯金纳曾对此展开持久的论战。
第三节罗杰斯论学习的原则
罗杰斯认为，人们一般都是从提出理论和普遍原理入手，然后提供在实践中贯彻这些原理的途径或方法。
但他采取了与此相反的步骤。
他首先致力于呈现大量的实际经验和对方法的描述，然后才提出从中概括出来的一般原理。
在他看来，人本主义的、以个人为中心的和以过程为定向的学习方式已经取得了很大的进展。
根据目前已有的经验和研究，可以归纳出以下十条学习原则：
一、人类生来就有学习的潜能
人生来就对世界充满好奇心，但这种好奇心往往因他们在学校教育中的经验而变得迟钝了。
在罗杰斯看来，学习者总是怀着一种心理矛盾渴望发展和学习。
之所以说心理矛盾，是因为任何一种意义学习都包含某种程度的痛苦：
或者学习本身是痛苦的，或者是由于学习时不得不放弃某些已有观念而引起的苦恼。
第一种矛盾心理可以用小孩学步为例。
小孩摇摇晃晃，跌倒碰痛了。
学步虽然是一个痛苦的过程，然而，小孩从发展自己行走潜能中获得的满足，远远超过了他因遇到挫折而引起的痛苦。
所以，他还是会继续学走步。
第二种矛盾心理可以以一个刚进名牌大学的学生为例。
这个学生在城镇的一所中学里读书时，无疑是一个尖子学生，进入这所名牌大学后发现自己并不出众。
承认这一点是一种痛苦的学习。
然而，在大多数情况下，他确实能承认这一点，并由此而获得进展。
罗杰斯认为，在合适的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。
这种心理倾向是可以信任的。
事实上，人本主义对教育的全部探讨，都是建立在学生的这种渴望学习的天性上的。
二、当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习便发生了
在罗杰斯看来，一个人只会有意义地学习他认为与保持或增强自我有关的事情。
例如，两个学生都选修统计学这门课。
一个学生正在从事一个研究项目，他迫切需要掌握统计学课中的有关内容，以便完成这项研究，从而使自己的专业生涯上一个台阶。
而另一个学生则只是为了获得学分而选修这门课，如果说选修这门课与他的目的或自我增强有何相干的话，那就是：
为了呆在大学里，他必须修完这门课。
由此而引起的学习上的差异是不言自明的，前者从事的是一种“实用的学习”，后者则是学会如何“熬过”这门课。
与这一学习原则相关的另一个要素是学习速度的问题。
罗杰斯认为，当学习者具有某种目的，并认为学习有助于达到这一目的时，学习速度就会加快。
我们只要看一看青少年学习驾驶汽车的速度就可以明白这一点了。
据罗杰斯估计，当学生认为学习内容与达到自己目的有关时，学习各个科目的时间就会大大减少，也许只需目前所花时间的三分之一，甚至只要五分之一的时间就足够了。
三、涉及到改变自我组织（即改变对自己看法）的学习是有威胁性的，并往往受到抵制
自我概念是指一个人的信念、价值观和基本态度。
当学生的自我概念遭到怀疑时，他往往会采取一种防御态势。
罗杰斯指出，20世纪60年代以来，男青少年蓄着长发到学校里来，引起一些人的愤怒，甚至还有人提出诉讼。
在他看来，头发的长度实际上并没有什么重大差别。
人们反对男青少年留长发的理由是：
作为一名教师和学校管理人员，如果接受了这种不顺从的做法，就会威胁到自己的价值观──顺从社会的要求。
如果允许这种矛盾存在，教师和学校管理人员就会发现自己也正在发生变化，因为这迫使他们重新评估自己的价值观。
同样的情况也适用于以前对“服装奇特行为怪僻的人”和后来对“嬉皮士（hippie）”的看法。
如果容许这些人拒绝几乎所有中产阶级所持的价值观，那就会严重危及教师和学校管理人员把中产阶级价值观作为自己的一个组成部分。
所以，大多数教师认为，不留长发的人是对的，而留长发是不对的。
罗杰斯指出，这种痛苦的、威胁到自己价值观的学习，有时与自己内部的矛盾有关。
例如，一个人坚信“这个国家里的每一个公民都有同样的生存权利”。
但他发现“自己不愿意与黑人为邻”。
由于这种两难问题而引起的学习，是一种痛苦的、威胁到自己价值观的学习，因为这两种信念无法共存。
罗杰斯认为，因这种矛盾而引起的任何学习，都涉及自我结构的显著变化。
四、当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容
罗杰斯十分强调学习氛围对学生的影响。
例如，阅读迟钝的儿童始终会由于自己这方面的缺陷而感到不适应或受到威胁。
当他不得不面对全班同学大声朗读时；当他因朗读而受到嘲笑时；当他的成绩反映了这种失败时，他在以后几年的学校学习中，阅读能力肯定不会有长足的进步。
但是，如果在一种相互理解和相互支持的环境里，在没有等级评分和鼓励自我评价的环境里，就可以消除上述这些外部威胁，同时也不会出现因恐惧引起的心理崩溃，从而使阅读取得进展。
罗杰斯认为，这也许是教学机器（如果使用恰当的话）最大的好处之一。
因为，在机器教学的情况下，阅读能力低下者，可以根据自己实际水平，一小步一小步地练习，而且每一步之后都可以获得奖励，从而感受到自己的成功。
罗杰斯始终感到困惑不解的是，人们为什么往往总是忽视支持这一原则的证据。
事实表明，不要因为学生成绩差而施加压力、鼓励学生自发参与学习活动、在学生参与学习活动时给予一些适当的建议，这要比正规教学活动有效得多。
罗杰斯认为，许多教师之所以忽视这类研究，主要原因是由于这些研究结果对教师构成了威胁。
倘若教师不用去教学生，而只是为学生提供学习的机会，便能迅速提高学习成绩，这对许多教师来说似乎是剥夺了他们的职业，因而不愿意接受这类信息。
五、当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展
从某种意义上说，这一原则是前面这个原则的进一步延伸或解释。
例如，前面提及的阅读能力低的学生，当要他在全班同学面前朗读时，心里就会感到恐惶，书本上的文字符号就会比他坐在自己座位上阅读更难辨认。
而当他处在一种有安全感的环境里、并相信对他自我不构成任何威胁时，他就能以一种辨别的方式觉察书本上的文字符号、识别类似单词的不同要素、体验各部分的意义，并试图把它们组合起来。
换言之，学习就会取得进展。
罗杰斯认为，任何一种学习都涉及到增强对经验场（experientialfield）差异的辨别，并同化这些差异的意义。
在他看来，这种差异在两种显然不同的条件下表现得最明显。
这里，我们需要把对机体构成的威胁，与对自我的威胁区别开来，例如，士兵很快就会学会辨别正常的脚印与表层伪装过的脚印，后者可能是敌人埋下的地雷，因而会对这类严重威胁作出反应。
这是一种对他机体（organism）的威胁，而不是对他自我（self）的威胁。
事实上，他学会这些辨别越快，他的自我就越有可能得到增强。
当然，在通常的教育情景中，这类生死的威胁是很少的。
但如果出现这种情景时，学生也会很好地处理。
例如，儿童学习交通规则，就学得又快又好。
然而，像羞辱、嘲笑、辱骂、蔑视或轻视等，会威胁到学生的自我，威胁到学生对自己的看法，从而会严重干扰学习。
而当对自我的威胁降到最低程度时，学生就会利用各种机会学习，以便增强自我。
六、大多数意义学习是从做中学的
在罗杰斯看来，促进学习的最有效的方式之一，是让学生直接体验到面临实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题和研究的问题等。
这可以通过设计各种场景，让学生扮演各种角色，以便让学生对各种角色有切身的体会；也可以通过安排一些短期强化课程，让他们到第一线去，直接面临教师、医生、农民和咨询人员所面临的问题。
这些做法都是极为有效的，因为学生现在是在处理他们正在体验到的问题。
七、当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习
罗杰斯认为，当学生自己选择学习方向、参与发现自己的学习资源、阐述自己的问题、决定自己的行动路线、自己承担选择的后果时，就能在最大程度上从事意义学习。
证据表明，这类参与学习（paticipativelearnins）比消极被动的学习有效得多。
八、涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的
罗杰斯反复强调，学习不应该只发生在“颈部以上”，只有全身心（gutlevel）投入的学习，才会对学生发生深刻的影响。
当学生尝试着发现自己得出的新观念、学习一种难度较高的技能，或从事艺术创作活动时，就会产生这类学习。
在这些创造性的学习中，学生是不由自主地投入学习。
在这些学习情境中的一个要素是，学习者认识到这是他自己的学习，他可以一直学下去，也可以中途而止，毋需权威人士来决定。
九、当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进
罗杰斯指出，工业界和学术界中最著名的研究机构都已认识到，创造性才能只有在自由的氛围中才会开花结果。
如果以创造性研究为目标，那么，外部评价大多是无效的。
明智的父母亲也认识到这一点。
如果要使儿童成为一个独立自主的人，必须从小就给他机会，不仅让他有机会自己判断，允许他犯错误，而且还要让他自己评价这些选择和判断的结果。
家长可以提供信息和行为方式，但必须让儿童或青少年评价自己的行为、得出自己的结论、决定适合他们自己的准则。
在学校或家庭里依赖他人评价的学生，很可能要么是始终习惯于依赖他人而显得不成熟，要么是全然反抗所有外部的评价和判断。
十、在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去
罗杰斯指出，静止地学习信息，在以往的时代里可能是合适的，但如果我们要使当代文化得以生存下去，就必须使个体能够顺应变化，因为变化是我们当代生活中最重要的事实。
这也就是说，采用以往的学习方式，无法使学生面对当前的处境。
我们现在可以预期，对于不断变化的社会来说，采用新的、富有挑战性的学习始终是必需的（Rogers，1969）。
根据上述学习原则，罗杰斯认为，凡是可以教给别人的东西，相对来说都是无用的，即对人的行为基本上没有什么影响。
能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。
因此，教学（teaching）的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。
因为每个人生来就有学习的动力，并能确定自己的学习需求。
现在学生做不到这一点，是由于受到学校和社会的束缚。
所以，“教师的基本任务是要允许学生学习，满足他们自己的好奇心”（Rogers，1983）。
换言之，教师的任务不是教学生知识（这是行为主义所强调的），也不是教学生怎样学（这是认知学派所关注的），而是要为学生提供学习的手段，由学生自己决定如何学习。
基于上述理由，罗杰斯对传统的教育方式持激进的批判态度。
因为传统教育的主要特征是：
教师是知识的拥有者，学生是被动的接受者；教师是权力的拥有者，学生是服从者；教师可以通过各种方式（如讲演、考试、分数甚至嘲弄）支配学生的学习。
从教育政治这个角度来看，这是一种“壶杯”教育理论（a“jugandmug”theoryofeducation）。
教师（壶）拥有理智的和事实性的知识，学生（杯）是消极的容器，知识可以灌入其内。
因此，罗杰斯提出要废除传统意义上教师（teacher）的角色，以促进者（facilitator）取而代之。
促进者的任务是：
提供各种学习的资源；提供一种促进学习的气氛；使学生知道如何学习。
简言之，罗杰斯主张，废除教师中心，提倡学生中心；学生中心的关键，在于使学习具有个人意义。
第四节促进自由学习的方法
罗杰斯对学习原则论述的一个核心，是要让学生自由学习（Freedomtolearn）。
如果有些教师对罗杰斯上述学习原则感兴趣的话，可能会
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