中学教育心理学期末考试复习资料.docx
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中学教育心理学期末考试复习资料
中学教育心理学考试重点
中学教育心理学第一章
1、教育心理学是一门研究学校教育情景中学与教的基本心理规律的科学。
中学教育心理学就是研究中学中如何学、如何教以及学与教之间的相互作用，理解学生的学习心理、教师的教学心理，并据此创设适当的教育学情景，有效的促进中学生的学习与身心健康。
2、学与教的基本要素
①学生
在学与教的活动过程中，学生要素是所有要素中最活跃、最重要也是最基本的要素，任何教学手段必须通过学生来起作用。
而学生这一要素主要从两个方面来影响学与教的过程。
首先是群体差异，包括年龄、性别和社会文化等；其次是个体差异，包括学生原有的知识基础、认知风格、智力发展水平、学习方式与学习习惯、情感意志品质、气质与性格特点、家庭及文化背景等方面，不仅影响学，还制约教。
这些是学习和教学的重要内在条件，是教育心理学研究的主要范畴。
②教师
学校教育要有效的实施教学、实现既定的教育目标，教师起着关键作用。
在教学过程中，教师扮演着学生的促进者、设计者、指导者、合作者的角色，引导学生从原来的知识经验中建构出新的知识经验，指导学生科学有效的学习，从学会学习到学会做事、学会做人。
③教学内容
教学内容是教学过程中教师教与学生学的对象，是教学过程中有意传递的主要信息，如教学大纲、教材等。
教学内容的选择包括顺序的安排、内容的选取等，如果选择不当，无论是过难还是过易、过多还是过少等，都会影响教学的的质量和效益，影响教学目标的达成。
④教学媒体
教学媒体是用于传递旨在改变学习者心理和行为的教学信息的载体，是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间沟通教学信息和学习信息的工具。
古代教学的媒体主要有口头语言、黑板、教材等
现代媒体有非投影视觉辅助、投影视觉辅助、听觉辅助、视听辅助
⑤教学环境
教学环境是学生所接触的主要环境，包括社会环境和物质环境。
教学环境不仅是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究和教学设计的研究的所不能忽视的因素，是教育心理学的重要组成部分。
3、学习与教学的基本过程
①学习过程
学习过程是指学生在学校教学情景中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能，形成新态度的过程。
学习的特点是教学的依据，学习过程中的心理规律是教育心理学研究的核心内容。
学习心理一直是教育心理研究的主体和重点。
②教学过程
教育过程是指在学校教育情景中，为了确保教学的有效性，教师通过设计教学情景（如教学目标的选择、教学内容的安排、教学方法的设计等），组织教学活动（如讲授、讨论、练习以及实验等），进行教学管理（组织教学、维持纪律、动机激发等），设计师生活动环节（如信息的呈现、课堂提问、课后辅导答疑等），从而引导学生主动理解、思考、发现与构建，使其获得知识、技能，形成新的态度，实现教学目的的过程。
③评价/反思过程
它是指在学校教学情景中，学生通过对学习结果、教师通过对教学结果进行评估和反思，以及进一步改进学与教的过程。
评价侧重考查教学与学习目标的实现情况，反思侧重学与教的成败原因分析和改进设计。
学与教的评价/反思过程是一个独立的过程，但不是一个固定的过程，它贯穿在教生整个教学与学习活动的始终。
4、1903年桑代克出版的《教育心理学》被学术界公认为是教育心理学独立的标志，桑代克也被人们誉为“教育心理学之父”。
5、当代西方教育心理学的发展趋势
①研究转向认知范式，强调学习的主动性
教育心理学中的认知理论认为学习是学习者主动进行认知加工、建构知识的过程，学习过程是积极的，不是消极的；是主动的，不是被动的。
②注意对学习过程进行深入细致的研究
教育心理学不在单纯的关注学习的特点与实质，而开始关注学习的认知加工过程研究，如奥苏伯尔系统的阐述了有意义学习的实质、作用、条件与过程。
③注重教学的有效性研究促使教学心理学兴起
对实际教学实践的关注、对教学有效性的关注，使得教育心理学走出困境，焕发出生机。
④开展影响学与教过程的社会心理因素的研究
影响教与学的因素是多方面的，有外部的，有内部的，有认知方面的，有社会心理方面的。
维纳的归因理论和班杜拉的社会学系理论引起了人们广泛的重视。
⑤重视对现代教育信息技术中的心理学应用研究
随着信息时代的到来，在互联网日益普及的背景下，教育教学中现代教育技术、多媒体的使用怎样有效地提高学与教的效益，与此有关的心理问题开始成为当代教育心理学研究的一个热门领域。
第二章中学生的心理发展特点
（一）初中生的心理发展特点
1、青春期带来的心理变化（P18-P19）
成因：
青春期的到来给初中生的心理活动带来了巨大的冲击。
首先，初中生身体外形上的变化使他们产生了成人感，在心理上也在积极追求独立，然而独立的成人地位和角色的转变不是在短时间内就能够完成的。
另一方面，性机能的迅速成熟，使初中生对异性产生了好奇和兴趣，然后对性的渴望往往是不为自己的道德所允许的，因此产生强烈的冲突。
正是由于这些原因，初中生心理的矛盾冲突性和不平衡性明显。
表现及对策：
a.反抗性与依赖性的矛盾。
日常生活中常见初中生与家长教师发生冲突的情况，初中生的反抗性存在着复杂的原因，有时反抗是想向他人表明自己具有了独立的人格，有时是为了掩饰自己的软弱，有时是为了获得同伴的赞许。
初中生对成人的感情是矛盾的，既具有反抗性又具有依赖性。
b.闭锁性与开放性的矛盾。
处于青春期的初中生内心生活更为丰富，却会将自己的内心封闭起来，表露于外的减少了。
一方面他们不轻易信任他人。
另一方面，他们又时常感到孤独寂寞，希望别人来关心和理解他们，一旦他们认为值得信任，就会推心置腹，毫不设防。
因此初中生的心理既具有闭锁性又具有开放性。
c.勇敢与怯懦的矛盾。
初中生在某些情况下会表现得相当勇敢，在某些情况下又会表现得相当怯懦。
初中生的勇敢往往具有莽撞和冒失的成分，而他们的怯懦主要是由于生活经验的缺乏以及不够自信等原因。
d.自负与自卑的矛盾。
初中生还不能客观地评价和认识自己的潜能和性格特征，往往会导致骄傲自大和自卑两种看似矛盾的情绪状态交替出现于同一个初中生身上。
e.否定童年有眷恋童年的矛盾。
一方面他们不再承认自己还是个孩子，另一方面，由于学习压力等又经常感叹生活复杂，对童年生活充满眷恋。
2、初中生的逆反心理（P20-P21）
原因：
首先，自我意识的突然高涨导致初中生逆反心理的出现。
随着自我意识的高涨，他们倾向于维护良好的自我形象，但现实中又屡屡碰壁，于是就产生过激的想法，归因于成人，从而产生逆反心理。
其次，中枢神经系统的兴奋性过强导致初中生逆反心理的出现。
中枢神经系统过分活跃，对一些小事暴跳如雷，表现出逆反的特点。
最后，独立意识的发展导致初中生产生逆反心理。
初中生的独立意识空前发展，甚至过于极端，为了获得心理上的独立感，他们对任何一种外在的力量都有不同程度的排斥倾向。
表现及对策：
逆反心理是初中学生普遍存在的一种个性心理特征，主要表现为初中生对家长教师等成人表现出过度的对抗情绪和反抗行为。
a.态度强硬，举止粗暴。
这种反抗方式迅速而强烈，如激烈争吵、离家出走等。
对待这种反抗形式，家长教师要尽量避免正面冲突，待事态平息双方都冷静下来以后再与沟通。
b.漠不关心，冷淡相对。
这种反抗形式多出现在内向的初中生身上，对待这种反抗形式要用温情感动他们，用行动感化他们，让他们理解成人的良好出发点和美好愿望。
c.“恨乌及屋”，反抗迁移。
初中生的反抗行为具有迁移性，如某个初中生因为讨厌某个老师，进而认为所有老师都一样不可信任。
（二）初中生思维发展的特点（P23-P24）
1、以抽象逻辑思维为主要思维形式。
皮亚杰认为初中阶段是“形式运算”阶段的开始，该阶段主要思维特点是在头脑中把事物的形式和内容分开，可以离开具体物体通过假设来进行逻辑推演。
抽象逻辑思维是初中生的主要思维形式。
2、初中生思维品质表现出矛盾性特点。
首先，思维的创造性和批判性日益明显，初中生具有强烈的求知欲和探索精神，同时思维批判性也明显增长，一方面表现在不愿轻易接受别人的意见，另一方面开始严肃认真对待自己的思想和主张；其次，思维的片面性和表面性依然存在，片面性主要表现在思想的偏激和极端方面，如思考问题时钻牛角尖，表面性反映在对人和对事的态度上，如“狂热追星”；最后，思维中的自我中心再度出现，主要表现在两个方面“假想的观众”和“独特的自我”。
（三）中学生人格发展的特点
中学生的各种人格特征正处在一个快速发展的时期，一些人人格特征甚至开始成熟，其中最突出的有以下三个方面：
1、自我意识的高涨。
初中生身体的发展尤其是性机能的成熟使他们对自身的发展产生了浓厚的兴趣。
初中生的一部分注意力从关注外部世界转移到关注自己的内部世界，于是初中生的内心世界越发丰富，内省能力显著提高，自我意识明显高涨。
2、自我同一性的发展。
所谓自我同一性是一种关于自己是谁，在社会上应占什么样的地位，将来成为什么样的人等。
同一性发展的核心是职业的同一性，将来要从事什么职业。
从初中开始学生就开始探索同一性的发展问题了，到高中阶段，正常发展的学生都应该建立起关于职业的同一性，否则就会陷入“角色混乱”。
3、中学生价值观的确立。
由于自我意识的觉醒，初中生开始关心自我的价值问题，价值观逐渐形成。
高中阶段是个体价值观初步确立的时期，也是个体价值观形成的关键时期。
高中生价值观的发展表现出多方面的特点：
首先，高中生对理论问题产生了浓厚的兴趣，热衷哲学探讨；其次，高中生价值观的核心是人生意义问题；最后，高中生的价值观尚去的啊稳定性，容易受环境的影响。
我们的教育目标是引导他们的价值观沿着社会期望的方向发展。
第3章学习的基本理论
第1节学习的实质及类型
1.学习的含义：
广义的学习含义是指人和动物在后天的生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2.狭义的学习专指人类的学习，它是个体以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
3.学习的分类：
（1）根据学习水平进行分类
1902年，美国心理学家加涅根据学习的简繁程度将学习分为八个水平。
1.信号学习：
学习对某种信号作出反应。
如经典性条件反射是一种信号学习，其先决条件主要取决于有机体先天的神经组织。
2.刺激—反应学习：
主要指操作性条件作用和工具性条件作用。
其中强化在该类型学习中起非常关键的作用。
3.连锁学习：
是一系列刺激—反应联结。
个体首先要习得每一个刺激—反应联结，并按照特定程序学习，同时还应接受必要的及时强化。
4.言语联结学习：
其实质是连锁学习，只不过它是语言单位的连接，如将单词组合为合乎语法规则的句子。
5.辨别学习：
能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同反应。
包括简单辨别和多重辨别。
6.概念学习：
对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应。
7.规则学习：
亦原理学习，指了解概念之间的关系，学习概念之间的联合。
8.解决问题的学习：
亦称高规则的学习，指在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题。
（2）根据学习性质进行分类
奥苏伯格根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习和有意义的学习。
机械学习指当前的学习没有与已有知识间建立某种有意义的联系。
有意义的学习指以符号为代表的新概念与学习者认知结构中原有的适当概念建立了实质性的、非人为性的联系。
根据学习进行的方式，将学生的学习分为接受学习与发现学习。
接受学习指个体经验的获得来源于学习活动中主体对别人经验的接受，把别人发现的经验经过掌握、占有或吸收，转化为自己的经验。
发现学习指学习者独立学习、独立思考，自行发现知识，掌握原理原则。
布鲁姆依据教育目标和教育任务将学习划分为认知领域学习、情感领域学习和动作技能领域学习。
第2节联结主义学习理论
一早期联结主义的学习理论
（1）巴普洛夫的经典条件反射理论
1902年，巴普洛夫在狗的消化腺分泌反应实验中发现了条件反射现象，并在此基础上创立了经典性条件反射学说。
巴普洛夫用狗做实验，在条件作用之前，当狗吃食物时会引起唾液分泌。
给狗听铃声，则不会引起唾液分泌；但如果每次给狗吃食物时就会出现铃声，这样结合多次之后，即使食物不出现只出现铃声，狗也会出现唾液分泌。
铃声本来与唾液分泌无关（成为中性刺激），但由于多次与食物结合，铃声就具有引起唾液分泌的作用，铃声已成进食的“信号”。
此时，铃声已转化为能引起狗分泌唾液的信号刺激（即条件刺激）
一个原是中性的刺激（如铃声）与一个原来就能引起某种反应的刺激（如食物）相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应，这就是经典性条件反射的基本内容。
（2）桑代克的“试误—联结”学习理论
1.学习的实质
桑代克关于学习的实质的认识是通过饿猫学习如何逃出迷笼获得食物的实验而得出的。
桑代克将饥饿的猫禁于迷笼之内，饿猫可以通过抓绳或按钮等三种不同的动作逃出笼外获得食物。
饥饿的猫第一次被关进迷笼时，开始盲目地乱撞乱叫，东抓西咬，经过一段时间后，它做对了打开笼门的动作，逃出笼外。
桑代克将猫重新关进笼内，并记录每次从实验开始到猫打开笼门的而正确动作所用的时间。
经过上述反复多次的实验，桑代克得出了猫的学习路线。
认为猫是在进行“尝试错误”的学习，经过多次尝试错误，猫学会了打开笼门的动作。
根据动物学习实验的结果，桑代克提出，学习的实质就是有机体形成“刺激”（S）与“反应”（R）之间的联结。
同时，他还提出学习是一种渐进尝试错误的过程。
在这个过程中，错误的反应逐渐减少，而正确的的反应最终形成。
经典性条件反射是由条件刺激引起反应的过程，写成公式是SR
2.学习的规律
（1）准备律：
指学习者在学习开始时的预备定势。
学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。
（2）练习律：
指一个学会了的反应的重复将会增加刺激—反应之间的联结。
也就是S—R联结受到的练习和使用越多，就变得越来越强，反之，则变得越来越弱。
（3）效果律：
如果一个动作跟随情景中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，反之。
（3）斯金纳的操作性条件反射理论
1.斯金纳操作性条件反射理论的实验过程及其含义
斯金纳对动物学习实验的研究，他的实验装置被称作“斯金纳箱”。
斯金纳箱结构简单，在一个木箱内装有一个操作用的按键或杠杆，还有一个提供食物强化的食盒。
动物一触按键或杠杆，食物盒就会出现一份食物，对动物的行为给予强化，从而使动物按压杠杆动作反应概率增加。
斯金纳认为这种先由动物做出一种操作反应，然后再给予强化，从而使受强化的操作反应概率增加的现象是一种操作性条件反射。
操作性条件反射是先做出操作反应，然后得到强化的过程，写成公式是RS
斯金纳提出人和动物均有两种习得性行为：
一种是应答性行为，通过建立经典性条件反射的方式习得；另一种是操作性行为，通过建立操作性条件反射获得。
由此斯金纳又进一步提出了两种学习经典性条件反射学习和操作性条件反射学习。
2.强化：
是指通过强化物增强某种行为的过程。
正强化：
当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加。
例如（当饥饿的白鼠按开关时给予食物，食物就是正强化）
负强化：
当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增加，这种刺激就是负强化，是有机体力图避开的那种刺激。
（例如当处于电击状态下的白鼠按动开关时停止电击，停止电击就是负强化）
3.惩罚：
是企图呈现消极强化物或排除积极强化物去刺激某个反应。
斯金纳实验证明惩罚只能暂时降低反应率，而不能减少消退过程中反应的总次数。
2、班杜拉的观察学习理论
1.观察学习的含义：
是指一个人通过观察他人的行为及其强化结果而习得某些新的反应，或使他已经具有的某种行为反应特征得到矫正。
2.观察学习的过程
①榜样行为的表现
②注意过程：
形成观察学习的首要条件是观察者的注意过程。
影响注意过程的因素主要有两种：
其一是示范行动本身的特点如行为的显著特征；其二是观察者本身的特点如感知的能力
③保持过程：
如果人们不记住示范行为，观察是不会又多大意义的，观察学习的第二个主要过程是对示范活动的保持。
要做到这一点就需要以符号的形式把它表象化，从而保留在记忆中。
④再认过程：
把符号的表象转换成适当的行为。
⑤动机过程：
人们总是采用能够引起有价值结果的示范行动。
⑥经典模仿习得行为
第3节认知主义的学习理论
1、格式塔心理学的学习顿悟说
1.顿悟就是对问题情景的突然理解。
顿悟的过程就是就是相应的格式塔的组织过程或形成内部格式塔的主动活动过程，也就是学习的过程。
2.格式塔学习理论关于学习本质的观点
第一，从学习的结果看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的完形。
第二，从学习的过程来看，学习是通过顿悟实现的。
顿悟产生的原因：
①强调刺激情景的整体性和结构性，因此在布置实验情景时，强调整个问题情境要能让动物直接感知到；②假定脑本身有一种组织功能，能填补缺口或缺陷。
因此学习是一种积极主动的过程。
2、布鲁纳的学习理论
1.发现学习理论：
布鲁纳在教学中运用发现学习，他认为要使学生学得的材料有效地利用，必须把它变成学习者试图解决问题的手段。
2.发现法是指设置一定的学习情境，让学生主动地探究和发现事物的特性、原理和原则的教学方法。
3.发现学习的特征：
（1）强调学习过程。
在教学过程中，教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而学生是一个积极的探究者，要让学生自己去思考，参与知识的获得。
（2）强调直觉思维在学生学生的重要性。
他认为直觉思维是采用跃进、超级和走捷径的方式来劲学得，其本质是印象或图像性的，一般不靠语言信息教师要帮助学生在探究活动中形成丰富的表象，防止过早语言化。
（3）重视形成学生内部的学习动机或把外部动机转化为内部学习动机。
他认为好奇心是“学生内部动机的原型”
（4）强调信息的提取。
人类记忆的首要问题不是储存，而是提取。
提取的关键在于如何组织，学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对他们加以组织，从而对记忆又最好的效果。
3、托尔曼的认知目的学习理论
潜伏学习是指一种无强化的学习现象。
实验组在无奖赏的前11天里也进行学习，只不过没有表现出来，所以称“潜伏学习”（47页）
4、奥苏伯格的有意义—接受学习理论
先行组织者是指为了避免学生机械地学习或记忆新知识，在学习新知识之前，要先向学生介绍一些与新知识适当相关、概括性较强、包摄性较广、清晰性即稳定性较强的引导材料，来帮助学生确立意义学习的心向，这些引导材料及为先行组织者。
第4节人本主义的学习理论
建构主义学习理论的基本含义：
知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境中即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习材料通过意义建构的方式获得的。
理想的学习环境应包括情境、协作、交流和意义建构。
①情境。
学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。
在教学设计中，有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。
②协作。
教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对于学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构等都具有十分重要的作用。
③交流。
交流是协作过程最近的方式或环节。
协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习中的想法为整个学习群体所共享。
交流对于推进每个学习者的学习进程是至关重要的手段。
④意义建构。
意义建构是教学的最终目标。
其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到深刻的理解。
第四章学习动机
一、学习动机的概念
学习动机是指激发、引导和维持学习者进行学习活动，并使活动朝向一定学习目标的内在历程或内部动力。
二、学习动机的基本成分
在个体的学习过程中，学习动力来自两个方面，一方面来自个体的内部，个体内部的需要和愿望形成一种内驱力，是一种内部推动力量，相当于推力，如学生的兴趣、爱好、求知欲等。
另一方面来自于外部，是指环境因素对个体的吸引力和压力形成的一种对个体学习的力量，相当于拉力，如成为优秀的学生、考取重点大学等。
（一）学习需要与内驱力
1、学习需要：
是指学习者在学习过程中，感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
它的主观体验形式是学习者的学习愿望和学习意向，包括学习的兴趣、爱好和信念。
2、内驱力：
是由于个体内部的某种缺乏或不平衡状态所产生的，旨在恢复平衡的一种内外推动力，是以需要为基础的。
美国教育心理学家奥苏伯尔认为学生在学校情景中的学习内驱力有三个方面：
①认知内驱力：
一种要求理解事物，掌握知识以及系统阐述问题并解决问题的需要。
这种动机指向学习任务本身，满足这种动机的奖励是由学习本身提供的。
②自我提高内驱力：
是个体因自己的胜任力或工作能力而赢得的相应的地位或威望的需要。
这种动机把成就看作是获得地位与自尊的来源。
③附属内驱力（亲和内驱力）是学习者为了赢得长者（家长，老师）的赞许或者认可，而表现出的要把工作或者学习学好的一种需要。
（二）学习期望与诱因
学习期望：
它是指学习者对学习活动所要达到目标的主观估计。
班杜拉指出，个体对他达到目标的能力的期望决定他会付出多少努力和他将持续多久。
学习目标是学习者通过学习活动想要达到的预期的结果，而在学习者完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中，因此，学习期望是学习目标为学习者头脑中的反应。
诱因：
指能够激起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或者刺激物。
诱因可以是物质性的，也可以是名誉地位等精神性的。
既可能是调动个体积极行为的积极诱因，也可能是促使个体产生消极行为的消极诱因。
三、学习动机对学习效果的影响
一方面是总体上动机水平对整个学习活动的影响
另一方面是具体的学习活动中学习动机对学习效果的影响
1.学习行为是学习动机与学习效果的中介因素
从整体上讲，学习动机越强。
有机体学习活动的积极性就越高，从而学习效果也就越佳。
但是学习动机必须通过有机体学习这一行为对学习效果产生影响。
2.学习动机是通过已下两个方面对学习行为产生影响从而间接作用于学习结果的：
第一，学习动机的作用是通过唤起对学习的准备状态，增强品质来影响学习的。
第二，学习动机与学习结果之间存在互为因果的关系。
学习动机推动学习行为，导致学习结果。
成功的学习结果可以激发学生进一步学习动机。
从而产生积极的学习行为。
3.学习动机与学习结果的关系不一定成正比。
因为：
①过弱的学习动机固然无助于学习，但是过强的学习动机也会造成过度紧张，抑制大脑相应部分的活动，从而影响学习效率。
②影响学习的因素除了智力动力外还有学生的知识基础，学习方法，人格特征等。
四、耶克斯－多德森定律
最佳的学习动机水平不是固定不变的。
它随着学习任务难易程度的不同而不同。
对于一般难度的任务，中等强度的动力可取的最高效率；对于容易的任务，这一动力略高一些；对于困难的任务，这一强度要略低一些。
（图在书上60页）
五、成就动力理论
（一）基本观点
成就动机是指人们在完成任务中。
努力克服障碍，施展才能，力求获得成功的内部动力。
是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。
高强度动机者具有以下特征：
①选择中等难度的任务。
全力以赴求得成功②明确欲达到的目的，并抱有成功的期望③精力充沛，探新求异。
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。
他认为，个体的成就动机分为两类，一类是力求成功的动机Ts，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；另一类是避免失败的动机Taf即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。
一个人面临一种任务时这两种倾向往往是同时起作用的。
两种力量势均力敌时，个体就会感到心理冲突的痛苦。
在阿特金森理论中。
追求成功的动机（Ts）是成就需要（Ms）、获得成功的可能性（Ps）和成功的诱因值（Is）三者乘积
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