提高区域小学信息技术教师教学能力的引领策略研究文献.docx
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提高区域小学信息技术教师教学能力的引领策略研究文献
引领区域小学信息技术教师提高教学能力的策略研究文献综述
庄河市教师进修学校 于波
我们研究的课题是《引领区域小学信息技术教师提高教学能力的策略研究》，为使这项研究有较高的起点，我们收集、学习了若干相关文献。
这一课题涉及三个领域：
其一，是关于“信息技术教育”的问题；其二，是关于“教师教学能力”的问题；其三，是关于“教师专业发展及其引领策略”的问题。
现分别综述如下：
一、关于“信息技术教育”问题
（一）、计算机教育与信息技术教育的区别。
我国信息技术教育是由计算机教育演变而成，计算机教育已不适用于现代教育的发展，全国中小学计算机教育研究中心（北京）主任苗逢春博士认为两者的区别在于：
１、课程目标不同。
计算机课程的目标是对学生的计算机知识和技能的培养。
信息技术课程目标是信息素养的培养，主要是培养学生完成对信息的获得、传递、加工、再生和应用的一种素养。
２、课程内容不同。
计算机课程的内容主要是学习计算机的工作原理、基础知识、基本操作与使用、程序设计、工具软件等等。
信息技术课程内容主要是学习一些信息技术基础、网络基础及其应用、数据库管理技术、多媒体技术等。
３、课程教学不同。
计算机课程对教学方法和教学模式只要是讲练结合，练习模仿教师以讲授过的技能。
信息技术课程却有较大的改进，教师可根据不同教学目标、内容、对象和条件选择不同的教学方法，并且教师更为重视学生的能力发展，提高学生的信息素养。
４、教学评价不同。
信息技术课程在评价功能、评价内容、评价方法、评价结果都较计算机课程有很大的改进和提高，对教学质量更有帮助。
总之,计算机课程把计算机作为课程的学习对象来学习，而且是惟一的学习对象；而信息技术课程则把计算机作为课程的学习工具来学习，而且只是学习的工具之一。
计算机教育和信息技术教育并不是对立的关系，而是发展的关系，计算机教育是信息技术教育的基础和前提。
（二）、信息技术教育的内涵。
《信息技术指导纲要》规定其任务为：
培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解和掌握信息技术基本知识和技能，了解信息技术的发展及其应用对人类生活和科学技术深刻影响。
通过信息技术课程使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息的能力，教育学生正确认识和理解与信息技术相关的文化、伦理和社会等问题，负责任地使用信息技术，培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。
《信息技术课程标准》是这样阐述信息技术教育内涵的：
信息技术教育包括两个方面的内涵，一方面是信息教育，其主要目的是培养学生的信息处理能力，即主动地利用各种信息工具和各类信息资源，有效地对各种信息进行处理；另一方面是技术教育，主要包括对信息的采集、加工、分析、发布过程中运用到的传感技术，通信技术和电子计算机技术等，其中计算机是信息技术的中心，而计算机常识教育又在信息教育中占有重要的地位。
信息技术课作为一门新兴的学科已纳入各中小学必修课的范围之内，而农村中小学信息技术教育还处在起步阶段，与城镇中小学相比还存在很大的差距与问题。
许多信息技术教师观念依旧比较传统，仍将信息技术教育实施成计算机教育，缺乏对学生信息素质的培养。
而目前，信息素养的培养正逐渐成为信息技术教育的主要目标。
信息技术教育应加强对信息技术教育内涵的认识，克服唯计算机技术的思想，切实将培养学生的信息素养作为信息技术教育的第一目标。
国内目前培训机制尚未跟上信息技术学科更新迅速的特点，信息技术教师的专业能力停滞不前，可广泛开展信息技术教师定期培训，提高教师的专业素养。
在培训内容上不应只是信息技术本身，也应重视在其他学科教学过程中的应用，借以改变信息技术培训与应用相分离的现状。
加强教师的信息技术与课程整合的能力以及信息化教学设计的能力。
借鉴和吸取发达国家的经验并结合我国实际情况进行研究。
二、关于“教师教学能力”的问题
（一）对教师教学能力的认识
教育专家一致认为，教师的教学能力是教师的核心能力。
教师的教学能力结构包括具体学科教学能力、一般教学能力和教学认知能力三种。
具体由下述几种能力构成：
（1）认识能力，主要表现为敏锐的观察力、丰富的想象力、良好的记忆力，尤其是逻辑思维能力和创造性能力等；
（2）设计能力，主要表现为教学设计能力，包括确定教学目标、分析教材、选择与运用教学策略、实施教学评价的能力等；
（3）传播能力，包括语言表达能力、非语言表达能力、运用现代教育技术能力等；
（4）组织能力，主要包括组织教学能力、组织学生进行各种课外活动的能力、组织培养学生优秀集体的能力、思想教育的能力、协调内外部各方面教育力量的能力、组织管理自己的活动的能力等；
（5）交往能力，主要包括在教育教学中的师生交往能力。
有学者认为，一个优秀教师不仅要有好的素质，好的知识背景这些与个人先天素质及大学学习有关的因素，还具有一个明显的特征，那就是“脑中有结构，心中有学生”。
所谓“脑中有结构”是指教师对所教学科知识结构清晰、完整的认知，“心中有学生”是指教师不仅有很强的学生意识，关注学生的学习过程、学习障碍、还懂得学生认知、心理、情感的发展规律。
一个教师只有做到“脑中有结构，心中有学生”，才能使知识的逻辑结构（知识序）与认知的发展（认知序）有机结合设计出合理的教学活动结构（教学序）。
教师要达到这样的境界需要在教学实践中逐步探索、积累、完善所教学科的知识结构，需要通过学习、研究和与学生相互交流获得学生认知、情感、态度与价值观方面的知识与体验，需要通过对教学活动的观察、分析，获得学生学习行为、学习效果等方面的认知等。
有学者认为，教师的教学能力主要由下面五方面构成：
（1）基本素养；
（2）学科知识背景；（3）对所教知识结构的认知；（4）对学生认知发展的认知；（5）学科教学能力。
将教师的教学能力进行归类如下表：
基本素养
学科知识背景
（1）语言表达能力
（2）分析与推理能力
（3）概括和综合能力
（4）教师的兴趣爱好
（5）阅读理解的能力
（6）控制自身情感的能力（与教学实践经历也有一定关系）
（1）所教学科知识的深、广度
（2）教具演示、实验操作能力
（3）与所教学科相关的学科发展
对所教知识结构的认知
对学生认知发展的认识
（1）确定教学目标的能力
（2）对例题价值与功能的认知能力
（3）对习题进行合理配置的能力
（4）板书能力
（1）启发学生思维的能力
（2）洞察学生心理变化的能力
（3）及时发现、纠正学生错误的能力
学科教学能力
（1）分析处理教材的能力
（2）设计教学过程的能力
（3）设计问题的能力
（4）组织教学能力
（5）调动学习兴趣的能力
（6）教学诊断、反馈能力
（7）因材施教的能力
（8）教学研究能力
（9）应变能力
专家认为：
学科教学能力是通过教学实践的磨砺，整合前面四个方面内容而形成的一种能力。
教师的教学能力不同于教师基本技能，不仅包含了教师的基本素养和基本技能，还包括了教师通过长期教学实践所习得的学科知识结构、学生认知发展规律，学科具体内容教学时的情景设置、问题设计及教学方法、教学策略等。
（二）国内有关提高教学能力的研究
关于教学能力提高的研究，各教育部门、进修学校和基层学校，一直都在研究之中。
很多研究人员、学校领导等，都立项了此类课题的研究，有的正在研究之中，有的已经结题。
如自治区郗治中的《教师教学能力提高的研究》，在分析了自治区土右旗地区教师队伍的现状后，感受到“没有教师的生命质量提升，就很难有高的教育质量；没有教师的精神解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神”。
在课题研究中，他们确定了改变教师教学行为策略研究、教师反思能力培养的策略研究、教师课堂控制能力培养的策略研究、教师应用现代教育网络技术能力培养的策略研究和教师创新能力培养的策略研究五项研究内容。
他们通过搭建教师互助平台、营造专业引领环境、提供展示交流舞台和引导制定个人发展规划等多种形式来完成研究。
类似这样的课题很多，如《以教学研究推动教师素质和教学能力的提高研究》、《提高农村小学青年教师课堂教学能力的策略研究》等等，对提高教师教学能力都是非常必须的。
三、关于“教师专业发展及其引领策略”的问题
（一）教师教育的发展历程
美国：
２０世纪９０年代，针对美国社会中小学校教学质量的实际情况，美国前总统克林顿签署的“行动起来”提案中要求提高全美每所中小学校中每个教室中的每位教师的质量，包括教学质量以及教师本身的素质，也就是教师的教学能力。
该法案明确提出所谓高质量教师要满足三个条件：
学士学位、本州教师资格证书、在所要教授的学科领域中、在即将任教的核心学术课程里充分展示自己的学术和教学能力。
在美国，各个州拥有各自的教育法规，联邦政府没有权力直接干涉州的教育事务,但可以通过立法来影响各个州的教育事务。
教师培训是州教育法规中规范教师资格的一部分，由州政府的教育部门负责执行。
美国的教师培训分三个层次：
在校教师培训、学区教师培训和专业教育组织的培训。
培训形式有多种：
课堂培训、网上自学培训和课堂—网上相结合的培训。
各州大力加强提高教师能力的研究，并确定出了适合各州特色的培养计划。
英国：
在国际教师教育领域，教师教育理论与实践分离的现象也很突出，影响了教师教育质量以及整个学校教育质量的提高。
２０世纪８０年代以来英国开始对教师教育的这种现状进行改革，１９９２年正式实施“以学校为基地的”教师培养模式，这种教师培养模式的突出特别是突出强调教师教育的实践特性，增加学校在教师教育中的作用。
英国的这种教师培养模式适应了社会发展、教育改革以及老师教育专业化发展的要求，因此很快在英国的教师教育实践中生根发芽。
在其发展过程中，政府也不断地进行研究，进行政策调整，使其更加成熟和完善。
英国教育标准局通过对不同阶段教师教育的视察发现，教师的教学能力明显提高。
德国：
德国是一个联邦制的国家，是世界上开展教师教育较早的国家，也是当今世界上教师教育制度比较发达和典型的国家。
德国没有传统意义上的师范教育，早在20世纪80年代，它就基本实现了所有教师的培养都由综合性学院或者大学进行的目标。
德国教师培养培训主要分三个阶段：
修业阶段、见习阶段和继续教育阶段。
在职教师的继续教育，是提高教师素质的一个重要途径，德国各州的法律都有相关的规定：
教师在参加工作后还必须得接受“第三阶段的师资培训”。
教师们每年有5个工作日可以带薪脱产进修。
其中，教师进修有全州集中、地区性、学校内部和学校间三种。
第一种由州文化部组织，每个课程培训时间为一周左右，以学习新知识为主；第二种由区政府组织，每个课程时间为一至两天；第三种由学校组织，在校内或校间教师互相学习，目的主要是提高教师的执教水平，具体形式由学校自主决定，可以采用座谈，讲座，集会，交流研讨等等的方式。
概括地说西方国家的教师教育的发展历程，前后经历了三个阶段：
第一个阶段是“师资培训”。
这一阶段的基本做法，是培训者把“教什么”、“怎样教”的知识直接传递给教师。
但后来许多人认为“培训”一词更多是指技术、手艺上的培训，是培训教书匠的做法。
于是便进入了第二个阶段“师资教育”，这一阶段的基本做法不再是教给教师将来如何上课，而是给教师传授教育理论、教学方法等。
后来人们认识到，前两个阶段的共同特点是，忽视了教师发展的自主性，把教师视为“被发展”对象，实质上是一种“他主教育”。
现在为了改变这种现状，教师教育步入了“师资发展”阶段。
这一阶段的基本做法是组织引导教师通过开展教育教学研究实现自己的专业发展。
上个世纪６０年代，西方有学者提出教师要走“研究之路”的主张，是进入这一阶段的重要标志。
我国的教师发展，长期以来也是“他主教育”。
改革开放以后，特别是2003年教育部颁发了《关于改革和加强教学研究工作的指导意见》之后，人们对《指导意见》提出的“将教学研究的重心下移到学校”，“建立以校为本的教学研究制度”，“以教师为研究主体”，“教师要增强研究意识，以研究者的眼光审视、分析和解决自己在教学实践中遇到的真实问题，克服被动性、盲目性；把日常教学工作与教学研究融为一体，形成一种新的职业生活方式”等要求有了认识之后，便有越来越多的教师开始走“研究之路”。
（二）对教师发展阶段看法
美国学者伯林纳等人提出教师专业发展有五个阶段:
新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、熟练阶段、专家阶段。
北京教育学院钟祖荣教授等人认为,教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段,每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师。
（三）教师发展及其教育的做法
北京市特级教师李明新,提出的做法具体、可行，他认为，无论采取怎样的划分方式,一名教师要加速自身的专业成长,都必须实现三个发展方式的转变。
１、从“消费型”转变为“创生型”。
一名刚刚参加工作的教师最需要的,一方面是教育教学经验,另一方面是适应教育教学实际需要的、相应的专业能力。
没有相当的教育教学经验积累,教师的教育教学能力就很难提升,对教育的感悟也会肤浅。
教育教学经验积累的工作过程有两种方式。
一种是以“消费”为特征进行经验积累,要么是“消费”在师范院校中学习到的知识,要么是“消费”从其他教师那里获取的经验。
诚然,向有经验的教师学习是非常必要的,一名处于适应期的教师采用“消费型”工作方式也是有一定必要性的。
但是,如果这名教师把“消费型”的成长方式当作长期的、甚至是永远的方式,那么,他对新知识的学习就会停止，就会照搬别人的“方法”。
因为每一位教师自身的素质、对教材理解的深度、所教的学生的实际水平等条件都不尽相同，一个人的“教学设计”和“教学方法”即使再高明，都很难与另一个人的条件完全相同，因此，照搬别人的“设计”和“方法”不仅无法得心应手，甚至还会邯郸学步。
究其本质，这样的“消费型”教学充其量只能算是一种“复制”、一种“克隆”，它带来的后果是导致教师逐步丧失教育教学的创造才能。
另一种是以“创生”为特征进行经验积累。
这种成长方式下的教师，在工作中不断地学习新知，创新、生成适合自己与学生的教育教学方式。
他同样也会吸取他人的经验，但是，他所学的经验都经过了自己思想与思维的加工。
所以，那不是“消费”，而是真正的学习、借鉴和内化，他所学习的经验已经转变为自身成长的重要资源。
这种学习是有深刻价值的学习，本质是发展性的。
我们在倡导向名师学习的过程中，许多时候强调的都是学习名师表面的做法，而忽视了学习名师的发展方式。
在这样的学习方式下，“消费型”成长的教师不在少数。
李明新老师认为，要想使教师的发展方式从“消费型”转变为“创生型”，就要做好下面三点：
１）、要让学生成为工作的一部分。
《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中明确指出：
“唯有全面的终身教育才能培养完善的人……我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识体系——‘学会生存’。
”由此可见，知识经济的时代，必然要求每个人都重视知识的更新换代，教育和学习已不能是中小学或大学以前的事，终身学习，终身都在不断完善自身才是新时代的保险卡。
“学习就是工作，工作学习化”成为显著的特点。
每一位教师都认识到，唯有不断地学习，才能与今天的学生、今天的教育平等地对话；专业只有在不断地学习中才能求得发展。
学习是一种充电，为发展储备能量；学习是一种吸纳，为发展捕捉信息；学习是一种智慧，为发展求得新的增长点。
２）、要让教师有自己的研究项目。
教师的工作是创造性的劳动，教师要不断研究教育中的各种实际问题，并创造出适合学生发展的方法。
因此，教师需要确立以不断地研究教育实践中发现的问题为手段，以解决这些问题为目的、以促进学生更健康地成长为根本、以提升自身的职业层次为价值的一种工作方式，即“成为研究者”。
要想树立起“教师即研究者”的观念，就必须引导教师具有自己的研究项目。
研究的问题从哪里来？
就从日常的教育教学工作中来。
教师完全可以把工作中的具体问题转化为研究的课题，有步骤、有计划地进行研究，并以此研究为核心，带动自己有目的地、深入地进行学习和实践。
教师只有每天“带着课题走进教室”，才能逐步培养起研究的意识和研究的习惯；教师只有自己不断地深入研究，才能积极“自己的经验”。
３）、要鼓励教师进行教育创新。
一所学校要使教师的工作具有活力，就要鼓励教育教学的创新实践，鼓励教师研究新问题，创造新方法，树立新形象。
要鼓励教师在工作中立足学习（包括对前人经验、同行经验、同事经验的学习），求得创新与发展。
从本质上讲，教师从“消费型”发展方式转变为“创生型”发展方式，有利于学校更好地构建学习型组织，有利于创建健康的教师文化。
２、从“技术型”转变为“人格型”。
这里所谓的“技术型”成长，是指教师把自身专业成长的层级定位于不断完善和丰富教学方法。
在这些教师看来，教学方法的不断翻新是一名教师是否优秀的标志。
所以，教师们都在学“招”。
诚然，教育教学方法对于学生的发展是很重要的，但是，如果教师走向“技术主义”，没有从根本上看到教师的人格才是“人的教育”中最重要的因素，那么，教师的专业成长就很难达到真正的专业高度与专业境界。
我们经常看到，一些教师的教学方法不可谓不新，但是，教育教学的效果并不好；有些教师可以“借一个班”做令人称赞的观摩课，但当他回到常态下的、自己的班级的时候，学生却没有了学习的热情。
为什么？
因为，高明的方法没有建立在完善的人格基础上，学生从心底里不喜欢这位教师，甚至是拒绝、厌恶这位教师。
如果考察这样的教师的教育教学实践，会发现有许多共性，如“对学生没有深厚的、真诚的爱”、“教师自身的人品素质受到学生、家长的质疑”、“教育中不讲民主”、“交往中不讲平等”，等等。
当家长、学生对教师的人格提出质疑后，他的教育教学效果就会大打折扣。
因此，教师必须认识到教师“专业”的真正内涵是“育人”，教师的专业成长是专业精神、专业思想、专业品质、专业技术等的整体提升，追求这一整体提升的过程，就是教师人格完善的过程。
如果片面追求技术，忽视人格完善，那么，教师的专业成长不但可能半途而废，甚至还可能会异化。
要实现教师专业从“技术型”到“人格型”发展方式转变，李明新老师认为必须强调以下几点：
１）、把爱的情感与爱的方法统一起来。
有人曾做过研究，学生最喜欢的是既热爱、尊重学生，又教学能力强的教师，其次是热爱、尊重学生但教学能力稍弱的教师，再次是教学能力强的教师，最后是既不热爱、不尊重学生，教学能力又弱的教师。
可见，对学生的热爱与尊重比教学方法更受到学生的关注。
正如一些教育专家所言，没有爱、没有尊重就没有教育。
一名教师要搞好教育教学工作，要提升自己的职业层次，就应当时常问问自己：
“我热爱学生吗？
”“我尊重学生的人格吗？
”“我的爱是真诚的吗？
”强调教育事业是“爱的事业”，把对学生的热爱、尊重与有效的教育教学方法统一起来，教育才具有育人的艺术性，专业发展才能朝着正确的方向前进。
２）、把育人与育已统一起来。
教师的专业发展，绝不仅仅是方法的“更新换代”，更应是教师“整个人”的成长与发展。
所以，教师的专业与工程技术人员的专业是有极大区别的。
从这个意义上看，今天的教学能力，不应当简单理解为“教知识”的能力，而应当是“育人”的能力。
教育教学最终要使学生形成完善的人格，教育教学的过程就是教师以自己的人格影响学生人格的过程。
因此，教师要把育人与育已统一起来。
你教育学生爱学习，你自己爱学习吗？
你教育学生要认真学习，一丝不苟，你自己治学严谨吗？
……我相信，当一名教师真正实现了育人与育已的统一时，他就进入了一个新的专业发展境界。
可以这样讲，哪位教师以“人格型”专业发展为层次追求，哪位教师就有希望成为“大教师”，而不是“小教师”；就有希望成为“教育家”，而不是“教书匠”。
３、从“他主型”转变为“自主型”。
现代学校文化的一个重要表现是教师专业的“自主”发展。
今天，许多学校的校长在教师队伍建设上愁什么？
愁的是教师不能成为自主发展的教师。
所以，只能制定许多硬性的规章制度来要求和约束教师。
比如，有的学校要求教师一年交一篇论文，有的学校要求一个学期一篇，还有的学校要求两个月交一篇。
效果呢？
有的学校教导主任说，他读了诸多雷同的论文——都是从网上“得来”的。
这是“异化”了的教师专业发展，因为教师的专业发展变成了学校意志、校长意志，唯独没有教师自己的意志。
只要学校一放松“管”，教师的“发展”就“泡汤”了。
因此，必须根本上改变这种状况。
我认为，教师的专业思想、专业技能不是学习了就能马上转化为教学行为和教学能力，其间必须有一个潜在的极重要的环节，即教师主体的再投入、再创造。
所以说，教师专业发展最重要的动力来自教师自身。
那么，如何使教师实现“自主”的专业发展呢？
李明新老师认为应该做好以下三点：
１）、要启迪教师的专业自觉。
我们要使教师切实认识到，我们所从事的工作是专业性非常强的工作，要不断对自己的专业状况进行审视，要通过学习和研究来提高专业的品质。
要看到，教师的工作与医生、律师等专业人员的工作一样不可随意替代。
教师职业的专业自觉会使教师产生工作的自豪感，会促使教师进入“自主”发展状态。
２）、要引导教师的专业追求。
要使教师认识到，从师范院校毕业只表明你具有了基本的专业资格，而专业发展之路还很慢长。
因此，我们要引导教师不断实现专业的追求。
名师和优秀教师的专业成长过程具有一定的共性：
首先，树立志向。
工作志向的高度决定专业发展的层次，同时，远大志向也会产生巨大的工作动力。
其次，细化目标。
长远的目标要通过脚踏实地的工作实现，因此，要把长远的目标追求细化为阶段性目标。
再次，付出辛劳。
没有一个优秀教师是轻而易举就实现专业水平飞跃。
在追求理想的过程中不可能总是一帆风顺，常常会遭遇挫折和困难，有时也较为艰苦。
最后，追求要讲求方法。
好的方法可以使教师的专业发展富有实效，比如课题研究、自我反思、教研随笔等。
３）、要创造教师专业成长的条件。
在强调教师的专业发展要自主的同时，学校应当改进管理，为教师的专业成长创造有利的外部环境和良好的条件，这样会促使教师更快地发展。
比如，北京小学专家工作室的建立就为教师的专业发展提供了保障和支持，学校三级骨干教师的年度评选也是很有效的激励机制。
我市著名教育家冷冉先生，早在上个世纪80年代就大力倡导教师要“开展群众性科研活动”。
他认为：
开展群众性教育科研活动，“是一种促进干部和教师学习现代教育理论、独立思考教育实践中的某些现实问题的好办法”，“有益于提高教育和教学的质量”，“是增强教育事业心的有效措施”，“是在新的形势下培养骨干力量，造就一大批教育工作上的明白人和能人的主要途径”，“能培养起来一种优良的教学风气和学校风气”，“能为微观教育改革提供源源不断的动力，能使一个学校、一个地区的教育改革始终保持着活力”...。
他还认为教育研究“应当以课题为中心”，而且须经历一个完整的过程。
他认为“观察与读书——偶感与奇思——辩难与设计——统计与实验——改造与整理，这是研究教育入门时的五步硬功夫。
”
我市教科所原所长宋庆泮先生也认为，教育研究“要以课题为载体”。
他还认为工作在教育第一线的教师进行教育研究，应当分三步进行：
第一步进行文献研究——了解他人的相关研究结果；第二步进行调查研究——了解自己和受教育者的现状；第三步进行实践研究，这一步的具体活动有四项：
提出假设——验证假设——反思实践——提炼认识。
（四）、对“教师发展”进行“引领”的做法
《指导意见》指出：
“各级教研机构要充分发挥教学研究、指导和服务的职能，要加强学科之间的沟通、整合，改变学科本位的教研倾向；要强化以校为本的研究意识，使有组织的区域性教研活动能够植根并服务于自下而上的校本教研工作。
”《指导意见》中还要求：
“教学研究是教研室的中心任务，加强对学校教学和教学研究的指导，牢固树立服务意识。
以课题牵动、校本研修、跟踪指导、自我提高等系列研究活动为突破口，引领教师专业发展，提高教育教学研究的科研含量，教会教师科研方法，进而促进教师、学校和学生共同发展。
”
宋庆泮先生认为：
由于大多数教师没有教育研究
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