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教育公共基础知识

教育公共基础知识整理

第一部分教育学基础

第一章教育与教育学

第一节教育概述

一、教育的概念

广义的教育，泛指凡是能够增长人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。

狭义的教育，即学校教育，是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程。

（强调教育活动的组织性、计划性、专业性，有专业的师资和场地及系统的教育与教学组织的规范。

教育学所研究的教育，主要是学校教育。

）P9-10

2、教育的要素

教育者、受教育者、教育影响（教育措施）

（教育影响：

指教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，如教材、教育方法和组织形式等。

）

三者关系：

学校教育教育活动的三个要素之间有着密切而复杂的关系，可以形成多种结构。

（1）在三要素中，教育者和受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系和矛盾。

（2）两者分别作为教与学的主体存在于同一教育实践活动中，共同构成了教育活动的复合体。

同时二者具有互为主客体的关系：

在教的过程中，教育者是主体，受教育者是客体；在学习过程中，受教育者又是活动的主体。

（3）他们有共同的教育活动对象，即教育内容；他们也有共同的活动目的，即促进受教者素质的全面发展。

P10

3、教育的形态P11

正规教育与非正规教育

教育的形态实体教育与虚拟教育

社会教育、家庭教育和学校教育（“三结合”）

4、教育的本质

教育的本质是有目的、有计划、有组织地培养人的社会实践活动，即根据一定的社会需要进行的培养人的活动，也是教育的质的规定性。

育人性是教育的本质属性。

P13

5、教育的基本规律

教育最基本规律有两条。

1条是关于教育与社会发展关系的规律，我们称之为教育的外部关系规律（社会发展水平对教育的发展起决定作用，同时教育对社会发展起反作用；在这一相互作用的过程中，教育的发展具有一定的相对独立性。

）；

一条是关于教育和人的发展关系的规律，我们称之为教育的内部关系规律。

（个体身心发展的一般规律：

顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个别差异性、整体性、稳定性和可变性。

影响个体身心发展的主要因素有遗传、环境、学校教育、个体主观能动性。

）P16

第二节教育的发展

1、教育发展的历史阶段：

生物起源说：

法国利托尔诺；英国沛西·能（动物的本能，否认其社会性）

教育的起源心理起源说：

美国孟禄（儿童对成年人的无意识模仿）

P20劳动起源说：

马克思主义历史唯物主义（起源于人类社会的生产劳动实践）

教育的发展阶段：

p21-22

原始社会

无阶级性、水平低下、传递生产经验、言传身教、口耳相传，没有特定的教育场所和专职教育人员

古代教育

强烈的等级性、教学方法及学习方法的刻板性、思想统治的道统性、教育过程的专制性，身份和地位的象征性

现代教育

紧密联系社会生产生活、大众化、自然科学知识大大增加、科学化现代化、班级授课制

注意：

1、人类进入奴隶社会后就出现了专门从事教育的机构即学校。

人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及；我国在夏朝时期就出现了以“庠”“序”“校”为名称的早期学校。

教育的内容主要是“六艺”，即礼乐射御书数，这时的教育与生产劳动相脱离。

2、我国封建学校分为官学和私学。

到了宋代，儒家思想被精缩至四书和五经，其中《论语》《孟子》《大学》《中庸》被定为四书，并被视为考试的基本教材。

3、在西方，奴隶社会也出现过两种着名的教育体系，即斯巴达教育和雅典教育。

欧洲的封建社会以教会教育和骑士教育最为流行

20世纪后期教育改革和发展的特点：

终身化、全民化、民主化、多元化、现代化P22

2、教育改革与发展的趋势

1、现代教育的曙光（19世纪末——20世纪30年代初）

（1）欧美教育革新运动

（2）现代教育的倡导者——杜威（教育即生活、学习即社会、从做中学）

2、二战后的教育大发展（20世纪50年代中期——70年代）

（1）教育投资大幅度增加，教育规模迅速扩大

（2）教学内容科学化，教学手段现代化

3、面向新世纪的改革（20世纪80年代至今）

（1）高度重视教育改革，突出教育的战略地位

（2）教育改革的重点转向提高教育质量

（3）课程改革是教育改革的核心

（4）加强和改进道德教育

（5）重视师资水平

三、21世纪教育发展的趋势

1、全民教育

2、教育民主化

3、教育信息化

4、教育的可持续发展

5、教育的个性化

第三节教育学的产生和发展

1、教育学的研究对象和基本问题

1、教育学：

教育学是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。

2、教育学的研究对象：

教育学以普通中小学教育作为自己的研究对象，集中研究中小学教育中的学校制度、课程设置、教学过程、教学原则、教学方法、教学形式以及教育者和受教育者等。

3、教育学的基本问题：

就是教育和社会发展关系以及教育和人发展的关系。

简单地说，社会——教育——人三者的关系问题就是教育学的基本问题。

2、教育学的产生和发展

1、教育学的萌芽阶段：

奴隶社会和封建社会的教育学

《学记》是世界上最早的一部教育文献，西方第一部教育着作是古罗马昆体良的《论演说家的教育》（《雄辩术原理》）。

中国：

孔子（“有教无类”“因材施教”）、墨子（“兼爱”“非攻”，注重文史知识的掌握和逻辑思维的培养，以及实用技术的传习）、道家（回归自然，复归人的本性）

西方：

柏拉图（《理想国》，提倡“寓学习于游戏”）、亚里士多德（《政治学》分阶段教育）

2、独立形态教育学的建立：

人物

着作

观点或标志

英·培根

首次把教育学作为一门独立的学科提了出来；实验科学的鼻祖

捷克·夸美纽斯

《大教学论》

夸美纽斯的《大教学论》标志独立形态的教育学的诞生。

强调教育的自然性（天赋予人的自然本性是一样的，人应受到同样的教育），提出“把一切知识交给一切人”的口号

英·洛克

《教育漫话》

提出了“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自于后天，天赋的智力人人平等。

法·卢梭

《爱弥儿》

认为人为的、根据社会要求加给儿童的教育是坏的教育，而让儿童在自然中顺其自然地发展才是好的教育，甚至越是远离社会影响的教育越是好的教育。

瑞士·裴斯泰洛齐

《林哈德与葛笃德》

认为教育的目的在于按照自然的法则全面地和谐地发展儿童的一切天赋力量，塑造完整的、富有个性特征的人

德·福禄贝尔

《人的教育》

德·赫尔巴特

《普通教育学》

教育的最高目的是道德和性格的完善；教学可以按照明了、联想、系统、方法四步去进行，即“四段教学法”。

赫尔巴特的教育理论是传统教育理论的代表。

英·斯宾塞

《教育论》

俄·乌申斯基

《人是教育的对象》

美·杜威

《民主主义与教育》

杜威的教育理论是现代教育理论的代表，主张教育即生长，教育即生活，教育即经验的改组改造；教育应该从儿童的兴趣出发，以活动组织学习，在做中学，不断地改造自己的经验。

德·康德

认为“人是唯一需要教育的动物”，教育的任务根本在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自我，都得到自我完善。

3、马克思主义教育学的建立：

马、恩、列等经典作家根据辩证唯物主义和历史唯物主义的原理，对教育的阶级性、人的全面发展等问题作了科学的解释。

马克思主义教育学的建立被称为“教育学的科学化发展阶段”。

代表着作：

克鲁普斯卡娅：

《国民教育与民主主义》

加里宁：

《论共产主义教育》

马卡连柯：

《论共产主义教育》《教育诗》

苏联当时的教育部长凯洛夫主编的《教育学》，总结了苏联社会主义教育的经验，构建了教育学的理论体系，论述了全面发展的教育目的。

我国教育家杨贤江化名李浩吾所写的《新教育大纲》则是我国第一本马克思主义的教育学着作。

4、近现代教育学理论的发展：

三大流派，布鲁纳的《教育过程》提出机构教学论，赞科夫提出发展性教学理论，瓦根舍倡导范例教学，霍姆林斯基提出全面发展的教育理论。

美·布鲁纳

《教育过程》

提出“结构教学论”，强调“无论我们选教何种学科，务必使学生理解改学科的基本结构”；倡导发现法，培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力。

苏联·赞可夫

提出了“发展性教学”理论，核心是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”。

德·瓦根舍

倡导“范例教学”理论，提出改革教学内容，加强教材的基本性、基础性，并通过对范例的接触，培养学生独立思考、独立判断的能力。

苏联·苏霍姆林斯基

提出全面发展的教育理论，学校的主要任务是培养“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。

”

美·布卢姆

其教学理论主要由教育目标分类学、教学评价理论和掌握学习教学策略三部分构成。

法·保罗·朗格朗

《终身教育引论》

提出了终身教育的思想。

3、学习和研究教育学的意义和方法

方法：

历史法、调查法、实验法、统计法、行动研究。

第二章教育的功能

第一节教育功能概述

一、教育功能的含义：

指教育活动的功效和职能，是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用，即教育能够发挥的作用。

二、教育功能的类型：

个体功能与社会功能（从作用的对象看）；正向功能与负向功能（从作用的方向看）；显性功能与隐性功能（从作用的呈现形式看）。

个体功能：

教育的个体功能具体是指教育活动和教育系统对个体发展所产生的各种影响和作用。

包括教育对个体发展的促进功能（教育促进个体社会化、个性化的功能）；教育对个体谋生和享用功能；教育对个体发展的负向功能。

社会功能：

教育的社会功能具体是指教育活动和系统对社会发展所产生的各种影响和作用。

教育具有维系社会政治稳定的功能

教育的政治功能

教育具有促进社会政治变革的功能

教育具有促进经济增长的功能

教育的经济功能

教育具有促进科技发展的功能

教育对社会文化的传承功能

教育的文化功能教育对社会文化的创新功能

社会功能教育对社会文化的融合功能

控制人口数量

调整人口结构

教育的人口功能改善人口质量

提高民族素质

教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展的功能

教育对社会发展的负向功能

显性教育功能：

是依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。

第2节影响教育功能发挥的因素

教育者的综合素质及其对待教育的态度

受教育者的基础条件

内部因素教育目标与教育内容的科学性和时代性

教育手段和方法的科学性和灵活性

教育环境的质量

社会的政治因素：

政治环境、体制、指导思想和政策路线、执政党建设

外部因素社会的经济因素：

生产力发展水平、社会成员分化状况、科学技术发展

社会的文化因素：

文化传统、社会舆论、文化交流

第三章教育的目的

第1节教育目的的含义及其功能

1、教育目的的含义：

广义的教育目的：

是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育过程在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果，它可以包括国家和社会教育机构、家长、教师等对学生的各种期望。

狭义的教育目的：

是指国家对培养什么样的人才而确定的质量规格和标准。

2、教育目的的层次结构

教育目标（国家的或思想家理想中的）

培养目的（各级各类学校的）

学校教育的目的课程目的

教学目标

导向功能

3、教育目的的功能激励作用

评价作用

教育活动以教育目的为出发点和归宿。

教育目的是衡量和评价教育活动效果的根本依据和标准。

第2节教育目的的确立

1、确立教育目的的依据：

（1）教育目的的确定受制于特定的社会政治、经济和文化背景。

（2）教育目的的确定还要注意受教育者的身心发展特点。

（3）教育目的的确定受制于人们的教育理想。

2、教育目的确立中的价值取向：

教育目的观可分为个人本位论、社会本位论、文化本位论、生活本位论

第3节我国的教育目的

1、我国的教育目的及其理论基础：

（1）目的：

2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调，“促进德育、智育、体育、美育有机结合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美劳等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

”

（2）精神实质：

1）社会主义是我国教育性质的根本所在

2）使受教育者德智体美全面发展

3）注重提高全民族素质

4）为经济建设和社会全面发展培养各级各类人才

（3）理论基础：

马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。

二、我国全面发展教育的基本内容：

德育、智育、体育、美育、劳动教育

第四章教师与学生

第1节教师

1、教师的定义：

教师是指履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。

2、教师的角色：

传道者、授业解惑者、管理者、示范者、父母与朋友、研究者

3、教师的基本素质：

道德素质、知识素质、能力素质

4、教师的专业发展及途径

（1）教师专业发展的概述

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。

（2）影响教师专业发展的因素

个人环境因素：

家庭因素、关键事件与关键人物、生活的危机、性情与意向、兴趣或嗜好

组织环境因素：

学校的规章、管理风格、公共信任、社会期望、专业组织

（3）教师专业发展的阶段理论

1、教师成长的三阶段理论

福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存（新手）、关注情境（提高教学质量）和关注学生三个阶段。

能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志。

2、教师发展的五阶段理论

教师发展的五阶段理论，是美国亚利桑那州立大学的伯利纳在人工智能领域的“专家系统”研究以及德莱弗斯职业专长发展五阶段理论的基础上，根据教师教学专业知识和技能的学习和掌握情况提出的。

新手阶段

熟练新手阶段（2-3年）

胜任阶段（3-4年）

业务精干阶段

专家阶段

（4）教师专业发展的途径

教师成长与发展的基本途径主要有两个方面：

第一，通过师范教育培养新教师，为教师的成长提供最基本的知识和技能训练；第二，通过实践训练提高在职教师的素质，为新手型教师向专家型教师的转变提供所必须的知识和经验。

观摩和分析优秀教师的教学活动：

组织化观摩和非组织化观摩

基本开展微格教学：

特点：

微型性、学习性、矫正性、研讨性

途径教学决策训练

反思教学经验

组织新教师观摩和分析优秀教师的课堂教学活动是提高新手型教师教学能力和水平的一种有效的方法，能够帮助新手型教师习得优秀教师驾驭专业知识、进行教学管理、调动学生积极性等方面表现出的教学机智和教学能力。

波斯纳认为，经验的反思非常重要，并提出了一个教师成长公式：

经验+反思=成长。

教师的反思包括：

第一，对于活动的反思，是教师在完成活动之后对自己在教学过程中的行为、想法的反思；第二，活动中的反思，是教师在作出活动的过程中对自身在教学活动中的表现、想法的反思；第三，以上面两种反思为基础，总结经验，并指导以后活动的反思。

教学反思的环节：

具体经验——观察分析——重新概况——积极验证

布鲁巴奇提出了教学反思的四种方法：

反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究

第2节学生

1、学生的定义

学生一般是指各级各类教育机构中接受教育、进行学习的人。

学生具有发展的主动性，是具有可塑性的教育对象。

学生除了具有自我发展的潜力之外，还具有明显的依附性和向师性。

2、学生的本质特点

学生是一个完整的人，是一个发展中的人，是以学习为主要任务的人。

3、学生发展的规律

顺序性与阶段性；稳定性与可变性；不均衡性；个别差异性；整体性。

第3节教育过程中的教师与学生

1、现代教师观

首先，教师是学生学习活动的参与者、引导者和合作者

其次，教师应成为学生学习的组织者、促进者和指导者

最后，教师不再是静态知识的占有者，而应该成为动态教育活动的研究者

二、新课程背景下的学生观

学生的身心发展是有规律的

学生是发展的人学生具有巨大的发展潜能

学生是处于发展过程中的人

学生是完整的人

学生是独特的人每个学生都有自身的独特性

学生与成人之间存在着巨大的差异

每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在

学生是具有学生是学习的主体

独立意义的人学生是责权主体

第四节教育过程中的师生关系

1、师生关系的内容

师生在教育内容的教学上结成授受关系

师生关系在人格上是平等地关系

师生关系在社会道德上是互相促进的关系

2、师生关系的功能：

教育功能、激励功能、调控功能、社会功能

3、良好师生关系的建立

教师本身是影响师生关系的最主要因素

1、影响师生关系的因素学生是影响师生关系建立的重要因素

家长和社会对教师的评价与态度也是影响师生关系的一个因素

2、良好师生关系的特征：

民主平等、尊师爱生、教学相长、心理相容

树立正确的学生观

3、良好师生关系的建立：

采取正确的教育态度和教育方式

加强自身修养

4、师生关系的模式及对学生的影响

放任型模式、专制型模式、民主型模式

第五章课程

第1节课程概述

1、课程的含义

（1）广义，学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

（2）狭义，具体的某一门学科。

2、课程理论及课程理论流派

1、学科中心和儿童中心课程论

学科中心课程是对以文化遗产和科学为基础而组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。

它源于中国古代的“六艺”和西方的“七艺”。

儿童中心课程是指以儿童的主体性活动和经验为中心来组织课程，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童（学习者）的兴趣、需要、问题等组成的课程，其学习形式是通过儿童的活动解决问题。

儿童中心课程又称为活动中心课程或经验课程。

这类课程论思想以杜威为代表。

2、形势教育论和实质教育论

形式教育论认为学校教育的任务和作用在于发展学生的智力，官能心理学是它的依据。

主张开设一些诸如拉丁文、希腊文、文法和数学等形式学科，认为它们对于训练和提高学生的智力大有帮助。

倡导者：

裴斯泰洛齐（“形势教育之父”）。

这种主张强调学科和智力训练之间的必然联系，但过分注重古典学科，忽视了学科在社会生活中的实用性。

实质教育论认为学校教育的任务在于向学生传授实用知识，认为在知识的传授中包含了官能的训练，联想主义心理学是它的依据。

主张开始几何、物理、化学、生理学等实科课程。

代表：

斯宾塞（《什么知识最有价值》）。

它重视能力的培养，轻视单纯书本知识的传授，同时功利主义色彩浓厚。

3、课程的类型

根据任务的不同：

基础型课程、拓展型课程、研究型课程

根据课程内容所固有的属性：

学科课程与经验课程

根据课程内容的组织方式：

分科课程与综合课程

课程根据课程设计、开发和管理的主体不同：

国家课程、地方课程、校本课程

根据课程计划中对课程实施的要求不同：

必修课程与选修课程

根据课程的表现形式：

显性课程（特征：

计划性）与隐性课程

学科课程：

是指以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。

它是最古老、使用范围最广的课程类型。

经验课程：

亦称“活动课程”，是指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生为主体性活动经验为中心组织的课程。

经验课程以开发和培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。

4、课程组织

1、课程组织的原则：

连续性、顺序性、整合性

2、课程内容

（1）影响课程内容选择的因素：

课程目标；学生的需要、兴趣与身心发展水平；社会发展需要；课程内容本身的性质。

（2）课程内容选择的的原则：

必须以课程目标为主要依据，必须适应学生的需求和兴趣、注重内容的基础性，且应贴近社会生活与学生生活。

2、课程内容的组织方式：

纵向组织与横向组织，逻辑顺序与心理顺序，直线式与螺旋式

3、课程设计

课程设计，实质上是指人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排课程中的各种要素或各种成分，从而形成特殊课程结构的过程及其产物。

课程设计的根本任务是将课程目标和经过筛选的内容转化为具体的课程计划、课程标准和教学材料等形式。

课程设计的模式主要有以学科为中心、学习者为中心、问题为中心。

4、课程实施

课程实施是指通过一系列的教学活动，把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。

安排课程表：

整体性原则、迁移性原则、生理适应原则

分析教学任务

研究学生的学习特点

课程实施的结构选择并确定教学模式

规划教学单元和课

组织教学活动

评价教学活动的过程与结果

课程计划本身的特点

影响课程实教师的特征

施的因素学校的特点

校外环境

5、课程管理

1、课程管理：

指拟对课程采取的经营措施。

2、课程管理指导思想

3、课程管理具体要求

第二节课程改革

一、我国课程改革的回顾

1、1950年第一次改革：

有了新中国第一个新课程设置标准

2、1978年第五次改革：

拨乱反正，恢复高考

3、1996年至今，第八次课程改革：

1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》提出改革构想。

2001年2月，国务院批准《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国基础教育课程改革全面启动，这是一次以课程为核心的波及整个教育领域的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、方法、管理、评价等方面。

二、新课程改革的总体要求

新课程的培养目标应体现时代要求。

要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身血丝的基础知识、基本技能和方法；具有强健的体魄和良好呢的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的新一代人。

三、课程改革的具体目标

（1）课程功能实现转变：

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

（2）课程机构实现调整：

改变课程过于强调学科本位、科目偏多和缺乏整合的状况，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程机构的均衡性、综合性和选择性。

（3）课程内容更贴近生活：

改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

（4）学生学习方式得到改变：

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

（5）评价制度得以调整：

改变课程评价过分强调甑别与选拔的功能，发挥评价促进学生