第七章 个性发展.docx
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第七章个性发展
第七章个性发展
何谓个性？
所谓个性是指一个人比较稳定的、具有一定倾向性的各种心理特点或品质的独特组合。
每个人都有其独特的个性，“他就是他”，从而使人们能够将不同的个体区分开来。
儿童的个性有一个逐步发展形成的过程。
本章内容：
个性发展的理论弗洛伊德的心理性欲理论埃里克森的心理社会发展阶段理论
影响个性发展的因素
生物因素（先天气质、体貌与体格、成熟速率等对个性发展的影响）
社会因素（家庭及同伴的影响）
个性的核心――自我的发展（自我概念、自尊、自我控制）
弗洛伊德的心理性欲理论
代表人物：
弗洛伊德。
主要观点：
行为主义观强调对外在行为的研究，而精神分析论则着重对¡°无意识¡±的探究。
个性理论：
弗洛伊德认为儿童是有性欲的，童年时他们被允许表达这种冲动的方式影响了成年后的生活。
心理结构的划分（同第二章弗洛伊德的精神分析理论）
弗洛伊德理论简评
强调家庭关系和早期经验对后期发展影响，其关于早期生活中需要满足的论述以及满足过多和过少所造成的人格障碍的观点成为新精神分析研究的重心。
争议主要表现在：
其一、过分强调性的作用；其二、理论的某些方面不具有跨文化的意义；其三、“闭门造车”的研究方式。
埃里克森的心理社会发展阶段理论
埃里克森简介：
美国精神分析医生，当代最有名望的精神分析理论家。
祖籍丹麦，生于德国，1939年移居美国。
埃里克森喜爱历史和艺术。
18岁在一所文科中学毕业后去中欧漫游一年，回来后学习艺术，之后在维也纳做一名年轻的画家。
25岁时，师从安娜弗洛伊德学习精神分析，并成为弗洛伊德和他女儿的心腹。
埃里克森理论的基本观点
接受了弗洛伊德心理性与理论的基本框架，但他对个性发展的每一个阶段都大大加以扩展，并延伸至人的一生。
强调自我的作用，认为自我本身也是一种发展的积极力量，而不仅仅是充当本我和超我之间的协调者。
将社会文化引入影响个性发展的因素之中，认为在人格发展的每一个阶段，自我和社会都发生着积极的互动作用，人格是生物、心理和社会三方面因素组成的混合体。
同一性：
同一性是埃里克森理论的核心概念。
概念的提出：
埃里克森发现二战中返回的士兵不能将自己的生活连接起来，缺乏一致性和连续感。
同一性的本质：
同一性是个体通过对自身经验的整合而形成的自我的连续感和一致性，即个体对过去、现在、将来“我是谁”、“我将会怎样”的主观感受和体验。
同一性的工作机制：
通过投射、自居作用（认同）丰富、填充自我；而同一性则将这些投射和自居的经验加以整合，形成一个具有时间上的连续性、空间上的一致性的一个整体。
同一性既是一种过程，也是一种方式或手段，还可以指一种状态。
同一性渐成说
埃里克森认为个体的同一性（自我）是不断发展的，在每一个发展阶段，都有一个中心的发展任务，都要解决一对矛盾。
矛盾解决得好与坏决定了个体的个性品质。
一个阶段任务的完成有助于下一阶段任务的完成。
但是在一个阶段没有完成的任务仍有可能在下一阶段完成。
埃里克森的心理社会发展学说
1．基本的信任感对基本的不信任感（o一1岁）
该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。
如果父母或照料者给予婴儿适当的、稳定的与不间断的关切、照顾、哺育与抚摩，婴儿就会对父母产生一种信任感，认为这个世界是安全而可信赖的地方。
这种对人对环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础，是以后各个时期发展的基础，是青年时期发展起来的同一性的基础。
如果父母照顾不周，环境多变，喂哺习惯失常或对待婴儿态度恶劣等，儿童就会形成一种不信任感，导致对陌生环境的恐惧和担忧，甚至会变得孤僻和冷漠。
2．自主感对羞耻感与怀疑（2—3岁）
该阶段的发展任务是培养自主性。
随着信任感的确立，儿童开始与父母分离，初步尝试独立处理事情。
如果父母允许幼儿去做他们能力所及的事，鼓励幼儿的独立探索愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成自动自主的人格；如果父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力，使之产生一种羞耻感。
3．主动感对内疚感（4—5岁）
该阶段的发展任务是培养主动性。
由于身体活动能力和语言的发展、儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外。
儿童喜欢尝试探索环境，承担并学习掌握新的任务。
此时如果父母或教师对儿童遇到的问题耐心听取，细心回答，对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨是非的道德感。
反之，如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，儿童就会对自己的活动产生内疚感。
有时，当儿童的主动性与别人的主动性产生冲突时，也有可能引发内疚感。
在这个时期，儿童已意识到性别差异，并建立起适当的性别角色。
另外，游戏在这个阶段也起着重要作用，可用来补偿儿童失败、痛苦和挫折的体验。
游戏在这个阶段主要表现为两种形式：
一是独角戏或做白日梦；二是寻求同伴共同游戏，演出内心矛盾，从而使危机得到缓解或解决先前遗留下来的某些问题。
4．勤奋感对自卑感（6一ll岁）
该阶段发展任务是培养勤奋感。
此时期，绝大多数儿童已进入学校，第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。
他们追求工作完成时所获得的成就感及由其成就所带来的师长的认可与赞许。
如果儿童在学习、游戏等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，儿童将以成功、嘉奖为荣，培养乐观、进取和勤奋的人格；反之，如果由于教学不当，或努力不够而多次遭受挫折，或其成就受到漠视，儿童容易形成自卑感。
该阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构。
教师在培养勤奋感方面具有特殊作用。
敏感、耐心，富于指导的教师有可能使具有自卑感的学生重新获得勤奋感。
埃里克森指出，许多人对工作和学习的态度习惯可以追溯到本阶段的勤奋感。
5.自我同一性对角色混乱（12-18岁）
该阶段的发展任务是培养自我同一性。
自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。
如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者他们根本无法在其中进行选择，就会导致角色混乱。
同一性并不是在青春期才出现的。
儿童在学前期已形成了各种同一性，但是进入青春期后，早期形成的同一性已不能应付眼前必须作出的种种选择和决断了。
因为青春期儿童身体迅速发展，性成熟开始以及新的指向未来的思维能力的出现，加之即将面临的种种社会义务和种种选择，如异性朋友、职业理想等等，就使儿童对原已形成的自我同一性发生怀疑。
此时儿童迫切要求了解自我，以形成一个真正独立的自我。
如果儿童在前几个阶段中形成了积极的人格品质（信任感、自主感、主动感、勤奋感），他解决同一性危机的机会就较多；反之，同一性危机将持续到其人生发展的后继生活之中。
玛西亚对自我同一性状态（Identitystatus）的研究
玛西亚根据探索（exploration）和投入（commitment）这两个维度将统一性分为四种状态。
四种同一性状态
同一性实现（Identityachievement）：
经过对多种选择的探索，个体确立了一套清晰的价值观和目标。
他们有一种心理上的幸福感、时间上的同一感，知道他们正在做什么。
同一性延缓（同一性探索）（Identitymoratorium）：
延缓达成意味着迟滞。
青少年还处在探索－收集信息和尝试各种活动的过程之中，他们期望在这一过程中确定自己的价值观和目标来指引未来的生活。
同一性拒斥（Identityforeclosure）：
个体已经有了自己的价值取向和目标，仅仅是接受了权威人物（通常是父母，但有时也会是老师、宗教领导人、恋爱的对象）已经为他们选择好了的东西，没有经过自己的探索。
同一性混乱（Identitydiffusion）：
个体既没有致力于某种价值观和目标，也不去努力追求。
他们可能从来没有探索过，也可能是曾经试图这样做，但是发现太困难了而选择了放弃。
四种类型不仅仅是一种分类，还代表着一个建构的过程，是动态的。
首先，它们没有必然的好与坏之分。
如同一性实现过早，也可能会限制个体的发展，使个体失去尝试多种目标和新体验的机会。
第二，对于每个个体而言，都有可能经历这四种状态。
只有经历过探索，才能达到同一性实现状态。
第三，这四种状态是可以相互转化的。
卢文格的理论
卢文格系美国华盛顿大学心理学教授，当代西方著名的发展心理学家，曾长期研究自我发展，是发展类型说的代表人物。
在自我发展的研究领域，历史上曾出现过三种学说：
序列说、类型说和发展的类型说。
序列说只强调自我发展的阶段，并与特定的年龄相匹配，而忽略了决定序列发展的独特类型。
类型说只考虑自我发展的界限，强调那些不受年龄制约的极性变量，据此划定每一种独立的类型，而把序列看作是或多或少任意的。
发展的类型说既注重自我发展的阶段，又强调确定阶段的独特类型，也即自我发展既是一个过程又是一个结构。
问题之一：
年龄与阶段一致吗？
卢文格认为，从一个特定的年龄中得出的平均阶段不同于从特定的阶段中得出的平均年龄，因此，卢文格希冀描述能够用于一系列年龄的每一个阶段，描述每一阶段的人所共同的东西，而不管他们的年龄。
问题之二：
划分阶段是否一定要求助于数字？
在名称和数字之间，卢文格选择了名称，认为通常所用的“第一阶段”、“第二阶段”等说法是不科学的。
因为从一个阶段到另一个阶段之间有个过渡时期，因此就很难说明这个过渡时期属于第一阶段还是第二阶段。
在此基础上，卢文格提出了发展的八个阶段或类型。
1．前社会阶段
刚出生的婴儿没有自我，他的第一个任务是学会把自己与周围环境区别开来，形成“现实”的构念，认识到存在一个稳定的客观世界。
只有达到“客体永恒”和“客体守恒”，才能形成一个不同于外在世界的自我。
但是处在这一阶段的儿童，自我与客体是不分的，他们在很长的时间里求助于"我向思考"。
2．共生阶段
儿童在了解了客体稳定性之后，仍有可能认为他与他父母或生活中的一些玩具有着共生的关系。
儿童从这种共生现象中，有意义地促进了把自己与非自己区分开来的过程。
这里，语言起着十分重要的作用。
3．冲动阶段
儿童的冲动有助于证实他的独立的同一性。
诸如“不”和“让我来做”就是最好的证据。
儿童的冲动起先是受到强制性制约的，后来还受到直接的奖惩制约。
儿童对其他人的需要是强烈的；其他人是根据他们能够给儿童的东西而受到注视和评价的。
儿童倾向于把人分成好人和坏人，但是这种划分不是作为一种真正的道德判断，而是作为一种价值判断。
好和环常常同大方和小器混淆起来，甚至同干净和龌龊混淆起来。
处在这一阶段的儿童，其走向几乎都是现在，而不是过去或未来。
虽然他们能够理解身体上的因果关系，但缺乏心理上因果关系的观念。
4．自我保护阶段
这一阶段的儿童认识到存在规则，并学会了期待直接的短时的奖惩。
儿童的主要规则是“不要挨打”。
因此，儿童一方面把规则用于自己的满足和利益，另一方面又要注意自我控制冲动，学会保护自己。
自我保护的人具有责备的概念，但他们是从其他人或情形等外部因素来理解责备的。
自我批评不是该阶段的特征。
如果他承认对做错事负有责任，那么他有可能从不承认是他的责任的那些方面来责备自己，比如"我认为"或"我估计"。
5．遵奉阶段
当儿童开始把他的幸福与群体统一在一起时，他迈出了重要的一步。
为使这一步发生和加强，必须有一个强有力的信任成分。
生活在没有仇恨的环境中，儿童感到信赖。
相反，生活在诸如机会主义、私利、欺骗、受人奚落等充满恶意看法的环境中，儿童就不可能形成遵奉。
遵奉就是按照规则行事。
儿童的道德准则是根据依从规则而不是根据后果把活动确定为正确和错误的。
遵奉者重视的是与其他人的友好、帮助和合作，但他是根据外表而不是根据性质来看待这些行为的。
比如，当他喜欢和信赖群体内的某些成员时，他就会狭窄地规定该群体，而拒绝任何一个外群体。
自我意识水平
从遵奉到公正阶段的过渡。
遵奉者生活在一个概念上简单、对每个人来说都是正确的世界里。
但是，在自我意识水平，这个人发现他可以选择了，异议也随之而来。
意识到选择和异议，为下一阶段概念的复杂性铺平了道路。
在自我意识水平，遵奉阶段的许多特征仍然保持着，虽然儿童对情境中复杂性的鉴别有所增强，但自我意识还没有达到与社会准则相当一致的程度。
对内部生活来说，通常还是一些如寂寞、窘迫、自信等含糊感受。
6．公正阶段
在公正阶段．一个人第一次发现了称之为“良心”的道德信号，包括长期的自我评价的目标和理想、分化的自我批评、一系列责任心等。
规则的内化是在公正阶段完成的。
他们服从规则，并不是为了逃避惩罚，也不是因为群体支持这些规则，而是真正为了他自己才评价和选择规则的。
在这一阶段，人与人之间犹如兄弟关系；他感到对别人负有责任，感到有责任去促进别人的生活，或者防止别人犯错误。
责任和义务的概念发展到正义和公正的概念，他不仅能体验到自己的内部生活，而且也能观察到其他人的各种隐蔽情感。
由于深刻理解了其他人的观点，人际关系成为可能。
个体化水平
公正向自主阶段的过渡。
这一过渡是以个体观念的增强和对情绪依赖的关心为标志的。
依赖和独立的问题是一个在发展过程中经常发生的问题。
这一水平的特征是，人们能够意识到一种情绪的而不是纯实用主义的问题，意识到一个人即使在失去身体上或经济上的依赖时，他还可以作出对其他人的情绪上的依赖。
为了超越公正阶段，一个人必须学会容忍自己和别人，增强容忍异议和矛盾的能力。
7．自主阶段
该阶段的一个独特标志是承认和处理内部冲突的能力，也就是说，承认和处理冲突的需要，冲突的责任心，以及需要和责任心之间的冲突，自主的人有勇气去承认和处理冲突，而不是回避它或者把它投射到环境。
一个有说服力的例子就是允许孩子犯错误。
自主的人把爱护人的关系作为他的最重要的价值。
8．整合阶段
是自我发展的最高阶段，意指一个人超越了自主阶段的冲突。
在卢文格看来，整合阶段是最难描述的阶段，因为它十分罕见，人们难以发现研究的实例。
而且，心理学家要想研究这一阶段，他必须承认他的局限性是理解整合阶段的一个潜在障碍。
因为研究这个最高阶段可能已经超出他的能力，是他的能力所不可及的。
在很大程度上，自主阶段的描述已经包含整合阶段。
所不同的是，在整合阶段，同一性的观念得到进一步的加强。
“结构－发展”理论
凯根（R.Kegan）:
“结构－发展”理论（constructive-developmentaltheory）其核心思想是“意义采择”（meaningmaking），即自我的发展是在采择社会意义和生活意义的过程中发展起来的。
强调理性成份在个性发展中的作用。
他认为主客体关系存在于真正的人类关系和社会背景之中。
自我发展过程是一个体现了主客体的分化、整合及其相互关系的调整过程，只要一个人不停的告别旧的意义而采择新意义，主客体间的平衡就走向主客体的失衡，心理冲突就产生了。
随着主客体关系的调整和整合，新的主客体平衡又将产生，从而自我发展到新阶段。
引发自我发展的原因在于：
环境文化的介入和个体认知水平的发展。
不同时期文化以植入的形式影响个体，个体以沉浸的方式接受文化。
平衡意味着植入文化与个体认知或接受水平相匹配；失衡意味着个体开始告别旧文化迎接新文化。
意味着自我对主体和客体的重新认识和定位。
在发展的每一阶段，都有相应的文化植入每一阶段的平衡都面临两大挑战：
控制和放手。
每一阶段都有相应的危机。
所有这些都有可能导致个体的失衡，导致一个阶段向另一个阶段发展，导致自我的发展。
“结构—发展”理论中的“结构”指的是平衡以及平衡所标志的阶段，而“发展”指的是失衡以及失衡所标志的过渡。
凯根将自我的发展分为如下六个阶段。
1.一体化自我阶段
特点：
婴儿把物—我看成一体。
环境是主体的一部分。
新生儿生活在无客体的世界里。
一体化自我阶段儿童沉浸于抚育者文化中。
不同的抚养方式给婴儿带来不同的抚育者文化，培养起基本信任和他信的阶段。
该阶段个体的心理冲突是母亲不能给孩子充分的温暖和关爱或者在孩子表现出想要站立和行走等独立意识时，母亲却不能与他分离。
2.冲动性自我阶段
学龄前阶段。
特点是主体与客体，自我与他人在这个时候开始分化了。
儿童意识到存在一个与他相分离的世界。
身体上已和父母发生了分离，情感上还不能和父母完全分化。
儿童沉浸在父母文化中。
对父母有强烈依恋，爱幻想，喜欢竞争。
这一平衡阶段的危机是该控制的时候父母的行为不一致，该放手时双亲又以控制的形式介入而引起孩子的心理冲突。
3.唯我性自我阶段
学龄期。
主体中植入的文化是角色认知文化。
特点：
发展了对家庭和学校的角色识别，建立了同伴的团体，进一步丰富了对自我的信念，促进了自我满足、角色分化等能力的体现。
既渴望独立又希望有归属感是此阶段的心理冲突。
危机促使儿童从唯我自我向人际自我过渡。
4.人际的自我阶段
人际关系是该阶段自我的发源地，他人的成分在自我中占据极大比重。
主体中植入的是互惠的文化。
此时的主要任务是整合他人和自己的需要、判断、期望和义务。
该阶段的心理冲突表现在社会对性别角色的强调以及个体渴望认同。
5.法规性自我阶段
该阶段主体是权威，同一性，个体的心理管理和思想，客体是人际关系和相互关系。
植入的是同一性文化或自我权威文化。
处于法规性平衡阶段的个体不再依赖人际关系的环境，自我以法律或规则来处理主客体间的关系。
此阶段的心理冲突是过分的主观、自制和维护权威与分享、温情、亲密之间的矛盾。
6.个人间的平衡阶段
该阶段主体是个人间的关系，自我系统的相互渗透性。
客体是权威，同一性，心理管理和思想。
该阶段把自我与法规相分离，从而创造了个性，达到了重新平衡。
如果说法规的自我把人际关系带入自我，那么个人间的平衡却把自我带回到人际关系。
是一种带给他人的自我，而不是从他人那里派生出来的自我了。
这一状态有助于分享体验，又保证自己与他人的独特性。
该阶段主体植入的文化是亲密文化。
引入的亲密文化有助于一个人从分化，独立在此走向整合和归属。
影响个性形成的生物学因素
一、先天气质
先天气质指在情绪反应、活动水平、注意和情绪控制方面所表现出来的稳定的质与量方面的个体差异（Rothbart&Bates,1998）。
儿童气质的维度
托马斯（A.Thomas）和切斯（S.Chess）在1956年发起的、持续30多年的追踪研究（NewYorkLongitudinalStudy,简称为NYLS）是迄今持续时间最长、研究最全面的气质研究。
托马斯和切斯从九个维度来研究婴儿最初的气质结构，通过父母访谈得到婴儿在这九个维度上的信息。
活动水平（Activitylevel）节律性（Rhythmicity）分心（Distractibility）探究和退缩（Approach/withdrawal）适应性（Adaptability）注意广度和持久性（Attentionspanandpersistence）反应的强度（Intensityofreaction）反应阈限（Thresholdofresponsiveness）心境的性质（Qualityofmood）
儿童气质的类型
通过聚类分析方法将大部分幼儿归为以下三种类型：
（1）“容易护理的”（theeasychild）
（2）“困难的”（thedifficultchild）（3）“慢慢活跃起来的”（theslow-to-warm-upchild）
困难型的婴儿
一般认为，这类气质的婴儿在成长的过程中最有可能出现适应困难。
在托马斯和切斯的研究中，有70％的这类气质的婴儿在学校中出现了适应不良等行为问题，而属于容易抚养类型的婴儿出现行为问题的比率仅为18％。
关于婴儿气质的纵向研究发现，困难型气质的婴儿在儿童早期和中期很容易出现焦虑、退缩和攻击性行为。
慢慢活跃起来的婴儿
与困难型的婴儿相比，慢慢活跃起来的婴儿在早期并没有表现出多少适应性问题。
但在进入学校或同伴群体后—这些集体要求他们能够积极、快速地作出反应,托马斯等人发现，到儿童中期时，有50％此类型的儿童出现了适应困难。
这些适应困难主要表现为内化的行为问题，如过分小心、行为缓慢且抑制。
气质与环境的拟合性：
气质并不直接决定幼儿的个性发展，婴儿的气质类型与他的社会环境之间的拟合性（goodnessoffit），才是真正决定儿童个性发展的因素。
父母－－孩子活动的规律性母亲提供丰富刺激：
对退缩儿童和好动儿童的不同影响
二、体貌与体格
体貌与体格是影响个性的间接因素，因为体貌与体格会影响到他人对自己的反应，具有社会价值与意义，成为影响个性发展的因素之一。
其中在儿童心目中有权威的人，如父母、老师对儿童外貌的看法将很大程度上决定体貌与体格对个性的影响程度和方向。
（1）体格可能反映了潜在的精力与气质上的差异；
（2）父母及周围的人对不同体格的人有不同的反应，从而造成了个性发展结果的差异；
（3）父母对不同体格的孩子的期望不同，这影响到了不同体格的孩子个性发展的结果。
成熟速率
身体成熟的早晚对于男女青少年的影响是不完全相同的，甚至于说是完全相反的。
早熟的男孩和晚熟的女孩
随着身体的成熟和发育，青少年会越来越关注生理的自我。
此外，青少年还会通过直接或间接的方式从同伴和成人那里得到许多关于身体特征的反馈。
青少年对自己体貌的感知会强烈地影响到对自己身体的满意程度，并最终影响到他们的自尊和心理幸福感。
个性发展的社会化动因
社会化：
个体学习和掌握社会文化知识、行为习惯和价值体系的过程。
个性发展社会化的动因包括：
家庭和同伴
个性发展的社会化动因—家庭
家庭是儿童首先接触到的环境，是对儿童影响最早、影响时间最长的环境。
家庭对于儿童的影响来自多个方面，包括父母本身的个性特征、父母的教养方式和教养观念、亲子之间的依恋关系、家庭的完整性、社会经济地位、所处的社区氛围等。
这些因素的相互作用组成了家庭系统，对儿童的个性发展产生至关重要的影响。
家庭系统的特点
儿童不是被动的受影响者，抚养行为和儿童行为之间的关系是相互的。
儿童的降生是家庭的一件大事，会对家庭产生极大的影响；另外，儿童与生俱来的一些特性，比如气质，对父母的养育行为也有重要的影响。
家庭是一个复杂的社会系统，儿童的个性不是由单一因素决定的。
直接因素如父母的养育方式；间接因素如家庭结构、家庭关系家庭的经济状况和父母受教育程度等。
家庭系统是社会大系统的一部分，并受到社会系统的影响。
家庭是处于特定文化中的一个特定的社区，这些因素均会对儿童的发展以及父母的教养方式产生影响。
家庭系统具有调节功能，随着儿童的发展，父母的教养方式会发生相应的变化。
依 恋
依恋是婴儿寻求并企图保持与另一个人亲密的躯体联系的一种倾向。
一岁左右的孩子特别恋母亲，上班只能偷偷地走，见到母亲回来就会欢呼雀跃。
依恋的特点：
1）寻求与依恋对象身体上的亲近。
2）可以从依恋者那里获得慰藉、安全感和丰富的刺激。
3）依恋遭到破坏后，会造成依恋者情感上的痛苦。
依恋的产生
母亲对婴儿的哺育行为
精神分析学派认为母亲的哺育满足了婴儿的需要、降低了内驱力的强度，婴儿与作为食物来源的母亲建立了依恋关系。
行为主义理论家则认为母亲成为了食物到来的信号，并由此产生依恋。
有奶就是娘吗？
对婴儿的哺育显然是建立依恋关系的重要环境条件，但不是唯一的条件。
哈罗的恒河猴幼猴试验
实验表明，不论营养源在哪里，猴子总是喜欢布制妈妈，愿意拥抱亲近布制妈妈。
这一研究结果说明除了哺育，还有某种东西（很可能是身体接触）对婴儿与父母之间形成依恋关系起着重要作用。
鲍尔贝的依恋理论
鲍尔贝的理论主要受精神分析和习性学的影响。
鲍尔贝认为，人类婴儿与其他动物一样，都有一种先天遗传的行为。
这种行为帮助婴儿留在父母的身边，从而降低危险、增加生存的机会。
依恋的质量对于儿童日后形成人际关系的能力有深刻和长远的影响
依恋形成的标志：
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