02第一章微格教学.docx
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02第一章微格教学
第一编物理课堂教学技能训练
第一章微格教学
1.1微格教学概述
一、什么是微格教学
微格教学是培训师范生和在职教师教学技能的一种方法，1963年产生于美国斯坦福大学，它又被译为“微型教学”、“小型教学”等。
英国的G·布朗（G·Brown）说，“微格教学是一个简化了的、细分的教学，从而使学员易于掌握”。
阿伦（W．Allen）和伊芙（Eve）则把微格教学定义为“一个受控制的实践系统，它能使师范生的精力集中在具体的教学技能上，在控制的条件下进行教学实践”。
从教育技术的观点看，微格教学则是一种建立在视听媒体技术基础上，系统训练师范生和在职教师教学技能的方法。
经过国内外近四十年来的研究，微格教学的概念也在不断完善，实际上，微格教学是一个有控制的教学实践系统，它使师范生和在职教师有可能集中解决某一特定的教学行为，并在有控制的条件下进行学习和训练。
它是建立在教育学、心理学、科学方法论、视听理论和技术的基础上，系统训练师范生和在职教师课堂教学技能的理论和方法。
要注意的是，就微格教学的基本模式而言，没有现代视听设施，也可开展，虽然实施效果要打折扣，这提示我们在媒体资源欠缺的条件下，例如基层中学或实习期间，同样可以开展微格教学训练。
例如在没有音响设备和专门微格教室的情况下采用录音、笔录反馈，并不影响微格教学的实施。
二、微格教学的性质和研究对象
在师范教育中，体现教师职业特点的课程是教育学、心理学和各学科专业的教材教法课程。
教育学、心理学是揭示一般的教育教学规律和学生学习、发展的心理规律的基础理论，只对教育教学的实践给出一般的原则方向指引，是指导实践活动的理论基础，但并不直接针对具体的教育教学实践活动。
各学科专业的教材教法课程是教育课程中的应用学科。
在实践问题上，它的研究对象一般是较宏观的教学活动，目的是培养师范生综合的教学能力。
实践表明，师范生在形成综合的教学能力之前需要掌握一些基本的教学技能。
同样，师范生进入工作岗位后，通常是由老教师以师傅带徒弟的方式进行培养，经验型的培养方式，缺乏理论概括的普遍性，使培养的效果和效率都受到了一定的限制。
微格教学在教育教学理论的指导下，应用科学的方法论和现代教育技术，将实践中的教学经验在教学技能的教学活动层次上进行概括，形成一套有控制的、可操作的教学技能模式和科学的训练程序。
所以，微格教学是一门应用学科，是教育科学的理论和方法的直接应用。
微格教学研究微观的课堂教学活动的理论和方法，将教育技术的科学研究方法应用到师范生和在职教师的教学技能训练之中，有很强的实践性。
由于微格教学突出的实践性和有效地将各种理论应用于实践的科学方法，40年来在世界许多国家得到了广泛的发展，10多年来在我国也受到了师范教育工作者和广大教师的重视。
微格教学主要研究专业课堂教学技能的行为模式和有效的教学技能训练程序。
教学技能是微格教学研究的核心问题，没有一个可具体描述、可操作的教学技能行为模式，训练、反馈和评价都无法有效地进行。
微格教学将复杂教学过程中的教学技能进行分类，再把不同的教学技能按规定的教学目标进行教学实践，应用现代化视听技术手段进行反馈，使教师和评估者能更直观地、形象地评议受训者的教学活动，同时，受训者也能站在第三者的立场上来观察、分析、评价自己的教学行为，使之与优秀教师示范技能录像进行对比分析，从中体验出与之相对应的教学策略，从而较快地调控自己的教学行为、提高对教学的实际感知力和教学技能，以便更有效更迅速地达到预期的培训效果。
目前各国在微格教学的研究和实践中所提出的教学技能不尽相同，根据不同的教育教学思想，可以提出各种内容不同的教学技能，但要符合可训练的要求。
微格教学的另一个主要研究任务是有效的技能训练方法。
教学技能中既包含动作技能，也包含心智技能。
这两种技能都表现为两个主要成分：
一是活动的规则；二是通过练习使活动符合规则，并达到熟练的程度。
认知心理学对技能形成的研究，强调人的目的性、计划的内部程序或表象等在技能形成中的控制作用。
认为在训练中，训练者的意向是力求使他所做的与他意欲做的内部模型相符合的过程。
所以，微格教学应研究如何将外在的技能模式通过理论学习、观摩示范、练习，转变为受训者内部的控制程序或表象，经过训练与反馈评价如何矫正内部的技能模式。
逐渐使外部的活动符合这些技能规则，使某些内部的心智活动简约化，外部的动作准确、流畅和娴熟。
依据对教学技能形成过程的研究，微格教学将研究如何以系统论、控制论的方法，设计训练的程序和实施训练时的各种控制措施，并研究开发应用各种现代化的音像技术和信息评价技术等。
微格教学是整个师范教育课程的一个组成部分，它与教育学、心理学、教材教法课程既有分工又有联系。
师范生学科教学能力的形成需要掌握一般的教育教学基础理论、学科教学的一般规律，同时也需要掌握基本的教学技能，这些内容分别由各门课程和微格教学来完成。
各门课程又不是彼此孤立的，对微格教学来说，需要应用有关的教育教学基础理论的研究成果，总结具体的教学经验。
师范生和在职教师在教学技能训练中也需要理论的指导，明确教学技能的功能，有效地将教学技能行为模式应用于本学科的具体教学内容中。
完整课的教学任务需要教师具有综合的教学能力才能完成，而教学技能是师范生和新教师形成综合教学能力的基础。
综合的教学能力需要通过教学法课的学习和初步的教学技能训练，以及进入工作岗位后的学习实践才能形成。
为此微格教学在理论的指导下使受训者明确每项教学技能的教学功能，经过训练掌握各项基本教学技能的行为模式，这就为有目的地将各项教学技能应用于完整课的教学中打下了良好的基础，也为受训者尽快成为一名优秀的教师奠定了坚实的基础。
三、微格教学的效果
微格教学自创立以来，许多国家的师范教育工作者进行了多次对比实验，证实了它的培训效果和效率优于传统方法。
G·布朗在他的著作《微格教学》中列出了5项实验结果。
这五项结果表明，微格教学对师范生课堂教学技能的培养有良好的作用．并且，用多段回归公式还能准确预言他们教学实习中的得分。
1966年，阿伦和弗特恩对两组学员进行了比较研究。
一组学员每天进行一小时的微格教学培训，共15天；另一组在学校教三周课。
两个月和九个月后，凯伦巴赫和哥利分别重复了这两个实验。
实验结果表明，微格教学组效果比教学实习组显著，微格教学组仅用五分之一倍于教学实习组的时间就达到了同样的培训效果，而且它还具有不影响中小学的正常教学，容易组织和控制等优点。
1988年10月至1989年3月，北京教育学院在亚太地区教科文总部的支持下开展了微格教学的研究工作。
实验分为微格教学组和教学实习对照组，以分析微格教学的方法与传统教学实习培训师资方法的差异。
在实验前，对两组学员都进行了听课、录像、评价，以确定基本水平是否等值。
在实验阶段，实验组用微格教学的培训方法，对照组用传统教学实习方法，最后的实验结果表明，用微格教学对在职教师进行培训优于传统方法。
自1990年以来，我校物理学院开始采用微格教学的方法对师范生进行培训。
从近几年反馈回来的信息看，微格教学的方法有相当高的实际应用价值。
经过微格教学培训的毕业生在教学技能方面明显优于未经过微格教学培训的毕业生。
经过四十年来的逐步完善，微格教学已成为一种十分重要且效益极高的培训模式，并不仅限于培训师范生和在职教师。
它与现代心理学、教育学和科学技术的发展是相适应的。
微格教学为教学理论与教学实践的紧密配合并开辟了新的途径，随着经济的发展，国家的富强，教学条件的改善，这种培训师范生和在职教师的方法在我国可以得到大面积的推广。
教师是一种专门的职业，微格教学的成功实践表明，其职业的技能是可以训练的，这为提高教师专业水平指明了道路。
新一轮基础教育课程改革教师培训的一种重要形式就是微格教学培训。
作为必修课程，高师物理教育专业本科生都将进行微格教学培训。
1.2微格教学的一般程序
斯坦福大学的研究者提出微格教学40年来，它的训练过程已形成了一定的系统模式，其基本模式为：
准备——授课——反馈——再授课。
他的基本程序由以下几个步骤组成：
学习和研究教学理论与教学技能、确定训练项目、编写教案、提供示范、微型教学实践、反馈评议、修改方案、再实践。
一、预先的学习和研究
微格教学是在现代教育理论指导下对师范生和在职教师教学技能培训的实践活动。
因此在训练前让师范生和在职教师进行有关理论的学习时很有必要的。
学习的内容主要是微格教学的训练方法、各项教学技能的教育理论基础、教学技能的功能和行为模式、课堂教学设计、课堂教学观察方法和教学评价等。
二、确定培训技能
进行微格教学的目的是培训示范生和在职教师的教学技能。
对课堂教学技能分类的方法不同，会有多种不同的教学技能。
为了便于掌握，每次训练只集中培训1-2项技能，通过多次训练达到总的目标要求。
三、提供示范
通常在编写微格教案和对上面确定的教学技能训练前，结合理论学习提供相关教学技能的音像或采用实际角色扮演的方法对所要训练的技能进行示范，便于师范生对教学技能的感知、理解和分析。
示范的内容可以是一节课的全过程，也可以是课堂教学片断。
示范可以是正面典型，也可以是反面典型，两种示范可以混合使用。
四、编写教案
当被培训的技能确定以后，被培训者就要选择恰当的教学内容，根据所设定的教学目标进行教学设计，并编写出较为详细的教案。
微格教学的教案具有不同于一般教案的特点，它要详细说明教师的教学行为（即所应用的技能）和学生的学习行为（包括预想的反应）。
五、角色扮演
1.组成微型课堂。
微型课堂由扮演的教师角色（师范生或在职教师）、扮演的学生角色（由被培训者的同学或真实的学生来担当）、教学评价人员（被培训者的同学或指导教师担任）和摄录像设备的操作人员（专业人员或被培训者的同学担任）组成。
人数不易太多，10人左右为宜。
2.角色扮演。
在微型课堂上被培训者讲1节课的一部分，练习1-2项教学技能，所用的时间一般为5—15分钟，根据所培训的教学技能不同，所用的时间有所不同。
在正式上课之前，被培训者要做一简短的说明，以便明确训练的教学技能、教学内容和教学设计的思想。
10名左右的师范生或在职教师，轮流扮演教师角色、学生角色。
3.准确记录。
在进行角色扮演时，一般用录像的方法对教师的行为和学生的行为进行记录，以便能及时准确地进行反馈。
记录的方法是否必须用录像，要看所具备的条件而定，也可用录音、照相、文字记录等方式，但不如录像及时、真实、有效。
六、反馈和评价
1.重放录像。
为了使被培训者及时地获得反馈信息，当角色扮演完成后要重放录像。
教师角色、学生角色、指导教师一起观看，以进一步观察被培训者达到培训目标的程度。
2.自我分析。
看过录像后，教师角色扮演者先自我分析，检查实践过程是否达到了自己所设定的目标，所培训的教学技能是否掌握。
3.讨论评价。
教学评价是微格教学过程中的重要一环。
学生角色和指导教师要从各自的立场来评价实践过程，讨论所存在的问题，指出努力的方向。
微格教学的评价方法一般是根据培训目标和各种教学技能的具体要求制作评价单，明确评价内容和标准，对教师角色扮演者的教学行为进行评价，将评价单数据输入计算机进行定量的综合评价，或将N．A．弗朗德（N．A．Flanders）的师生相互作用分析记录单输入计算机，进行师生相互作用分析。
七、修改教案后重新进行角色扮演
被培训者根据自我分析和讨论评价中所指出的问题修改教案，准备进行微格教学的再循环。
即对修改后的教案进行准备后，再重新进行角色扮演。
重教后的反馈评价方法与上面（六）相同。
若第一次角色扮演比较成功，则可不进行重教，直接进行其它教学技能的训练。
微格教学是在实验室条件下培训师范生和在职教师教学技能的一种方法，教学技能的训练一般在微格教学实验室中进行。
微格教学实验室的规模及其内部设备条件可因各学校的实际情况而异，以满足最低的需要为限。
1.3微格教学的理论依据
微格教学按其进行的一般程序可划分为四个环节：
观察示范、技能训练、信息反馈和及时评价。
从整体分析，这种技能学习过程是符合人类认识事物客观规律的，它开始于感性认识（观察示范），到实践（技能训练），再认识（信息反馈和评价），然后再实践的过程。
一、观察示范
在微格教学中，通常是利用角色扮演和录像的办法针对所培训的技能来提供典型示范的。
这样能使受训者对某一教学技能的应用得到感性认识，加深对这一技能的理解。
在要求他们对这个技能进行练习时，示范就成了学习的样板，明确了所应达到的目标。
由于示范的内容少，时间短，所用技能单一，便于受训者进行学习和研究。
同时，用录像的方法提供示范，受训者可以反复观看，做深入细致的学习和研究。
用录像提供示范，不仅可以对录像进行精心选择，而且还可以提供多个不同风格的优秀示范。
受训者观看示范的过程是一个直观的感受过程，在这个过程中，受训者可以从这些众多的、风格各异的优秀教师教学示范中，发现各种教学技能的种种特征，这将给他们模仿和形成自己的教学风格打下坚实的技术基础。
示范的内容可以是—个教学录像片段（如导入部分），也可以采取观看他人的真实课堂教学。
无论采取观看录像片还是观看他人的真实课堂教学，都是从视听两方面作用于受训者的感官，从而达到增强记忆的效果。
依据巴甫洛夫学说的分析，记忆的三个基本环节（识记、保持、再认），就其生理机制讲，是大脑皮层上暂时神经联系的形成、巩固和恢复过程。
视听两种方法作用，使刺激物对大脑皮层的刺激增强，因而记忆也就越深刻。
研究表明，在规定的时间内，单纯的视觉感受后的保持率为25％，单纯的听觉感受后保持率为15％，而视听同时感受后的保持率为65％。
示范的理论基础是从模仿的理论发展起来的，模仿的理论表明，即使很复杂的社会行为也能通过完全的模仿获得。
克劳斯曾指出，示范对明确重点有重要贡献，有教学技能提示的示范是达到行为改变的最有效的方法。
二、技能训练
观看示范后，受训者有了一定的感性认识，他们在教师指导下分析研究教材，认真编写微格教学教案，然后轮流试讲，余者在台下予以配合，组成模拟课堂，进行技能训练。
技能按本身性质和特点可分为心智技能和动作技能，微格教学就是从这两方面的技能对受训者进行训练的。
心智技能的训练首先是通过观看示范使受训者在头脑中形成关于活动本身和活动的结果的表象，这是物质化活动阶段。
5-15分钟的模拟课堂教学是有声言语阶段，这一阶段是在外部言语的参与下，依靠声音表象、动作表象为支柱，在头脑中分析综合进行心智训练，它是外部的物质活动向心智技能转化的开始。
反馈评价阶段即是对受训者进行内部言语阶段，使其心智活动简约化、自动化，不再需要参与意识而进行心智活动完成内化过程。
关于动作技能，从活动的调节来看，动作技能的形成表现在视觉有意识的调节作用减弱到最低限度，视觉控制为动觉控制所代替，紧张状态消失，基本动作逐步达到自动化。
从掌握动作技能的途径考虑，主要靠观察、模仿和熟练化。
模仿就是把观察到的示范活动转化为自身相应活动技能的过程。
要使这种转化得以实现，必须多次重复观察示范，多次重复进行某一教学技能训练，直到达标为止。
这样可以使受训者将全部精力集中于某一单一技能上，暂不顾及其它技能，以减少把整个教学技能总起来学的复杂性，从而加快了学习进度。
当各种教学技能都掌握了以后，再把它们综合起来，形成较完善的教学技能。
三、信息反馈
反馈是现代自动化控制中的关键，是控制论中的一个重要概念，可以说没有反馈就谈不上控制。
控制论的创立虽然起源于维纳对通讯的研究，但其影响和应用领域是极其广泛的，斯金纳把“信息的即时反馈”作为一条重要的教学原则。
微格教学采用现代视听设备为受训者提供了有关自己教学行为的即时反馈。
与此同时，还为受训者提供指导教师和“学生”主观感受的反馈，以讨论的形式传递给他们。
这些来自不同方面的反馈，就可以使受训者对照培训目标客观地分析和调整自己的教学行为。
从而尽快地达到培训目的。
四、评价客观
微格教学在评价受训者行为方面，遵循了现代心理与教育测量的评价理论。
美国心理与教育测量学家桑代克和麦柯尔指出：
“凡是存在必有数量，既有数量即可测量。
”微格教学根据有关教学内容把教学技能进行分类，指定标准，明确某一教学技能的功能和目的，受训者选择技能进行训练，然后对形成技能的一系列行为进行评价，这种评价的功能
不仅是为受训者打分，更主要的是为受训者提供信息，指出优势，诊断问题，指明改进的方向。
微格教学由于对教学技能的类型分得比较细，所以每种技能包含的要素相对来说就少，所以涉及到的教学内容也少，因而每一要素对教学效果的作用容易分清，评价者在观察教学的时候就比较容易分辨和识别，评价的结果就比较客观和准确。
定量分析与指导教师的定性分析相结合。
可以弥补两种评价单一使用的不足，这样既提高了准确度，又不致因分析过细而忽略了教学的整体性和艺术性。
1.4物理课堂教学技能的分类
一、教学技能与物理课堂教学技能
教学技能是教师在教学过程中运用与教学有关的知识和经验，顺利抵达教学目标、促进学生学习的一系列有效的教学行为方式。
它是教师的职业技能，同医生、演员、律师、技工等的职业技能一样，是作为一个教师必须掌握的，是教师培养中不可缺少的一个重要方面。
物理课堂教学技能是指运用物理专业知识、哲学、教育学、心理学、教育技术学等有关的知识和教学经验，以有效的方式开展物理教学活动的能力。
是教师完成教学任务、实现教学目标和改进课堂教学必须具备的基本功。
教学技能分为智力技能和动作技能两方面，它可以通过学习来掌握，在练习实践中得到巩固和发展。
在课堂教学过程中，许多技能是以综合形式出现的。
为了有效地对教学技能加以研究和训练并获得明显的效果，必须把他们分解成各种类型，分别训练，然后再把它们综合起来运用到教学实践中去。
二、教学技能分类的原则
关于教学技能所包含的种类，各国各校认识不尽相同，根据不同的教育教学思想，可以提出各种内容不同的教学技能，但要符合可训练的要求，遵循一定的原则。
（1）目的性。
教学技能是教师是教学行为方式，它的应用是为实现教学目标服务的，教学中所安排的每一项活动，教师的每一种教学行为都要有具体的目标指向。
确定教学技能的时候，首先要回答以下三个问题：
教师的某种行为应为学生提供哪些信息，准备让学生从中学习什么？
教师的这种行为能否促进学生的学习及教会他们怎样学习?
这种教学行为是不适应向课堂教学的主要或重要因素？
如果回答是肯定的，这些技能的确定在教学中就有重要的意义，它的实践和应用就会在实现教学目标方面发挥作用。
（2）动机性。
教学技能的应用要有利于给学生创造一个良好的学习情境，有利于培养和激发学生的学习动机。
（3）参与性。
教学过程是师生相互作用的信息交流过程，是师生双方的互动过程，教学技能的应用要有利于学生参与教学，让学生在动手、动口、动眼、动耳、动脑的过程中进行学习，让学生的情感参与到学习过程中来。
（4）观察性。
所确定的教学技能必须是可观察的。
只有这样，指导教师在受训者进行训练是便于指导，才能确定受训者对教学技能掌握的程度。
可观察的另一意义是便于提供鲜明具体的示范，能够为师范生和在职教师所驾驭。
（5）操作性。
为了便于被培训者的理解和掌握，便于指导教师和被培训者之间、各研究者之间进行交流，每项技能必须有确定的内涵和外延，揭示技能的本质及其适用范围。
这就要求每项技能是具体的教学行为方式。
同时，还要注意在确定教学技能的时候，不仅要确定大的技能类别，而且每项技能要能够被分成不同的类型，以及每一项技能的构成。
只有技能的构成明确具体，可操作性才能更强，技能的应用才能更规范。
（6）测量性。
能够进行定性和定量相结合的评价，为教学技能掌握的程度和效果提供反馈，有利于完善和提高。
用微格教学的方法培训师范生及在职教师的教学技能之所以有效，一个重要方面是反馈及时具体。
对于反馈回来的教学信息如何测量，首先要为技能的应用提供参照体系，对每项技能提出明确具体的要求或应用原则。
被培训者只有把自己的实践与要求两相对照，才能发现成功与不足。
技能的形成要通过反复的学习和实践，只有对每次训练的结果给出恰如其分的评价，指出优点和缺点，指出努力的方向，才能不断完善和提高。
三、国内外关于教学技能的几种分类
斯坦福大学把教学技能分为：
变化刺激；导入；总结；非语言性启发；强调学生参与；频繁的提问；高水平提问；分散性提问；确认；例证和实例；运用教材；有计划地重复；交流的完整性等十四种技能。
而英国的特罗特（Trott）则设定了以下六种教学技能：
变化的技能；导入的技能；强化的技能；提问的技能；例证的技能；说明的技能。
在日本也有不同的分类方法，它们分为以下九种：
导入技能；展开技能；变化技能；总结技能；例证技能；确认技能；演示技能；板书技能；提问技能。
我国根据近年来对微格教学的研究和对我国课堂教学的分析，初步提出了理科教学的八种教学技能：
导入的技能；语言说明的技能；提问的技能；概念教学的技能；演示的技能；变化刺激的技能；反馈强化的技能；结束的技能。
但无论怎么分类，其目的都是为了使培训目标更加明确，示范更加鲜明具体，评价更加客观。
四、物理课堂教学技能的分类
在对物理课堂教学技能进行分类的时候，对其范围的看法基本由两种观点：
一种认为是教学场面的功能，即把物理教学分为不同的课型，在不同的课型上教师采用不同的教学技能。
例如讲授课的教学技能、实验课的教学技能等；另一种观点则认为不仅包括了在各种教学场面之内的教师的教学技能，而且还要把各种场面中教师的教学行为细分为具体的教学技能，即把物理课堂教学中教师的行为分解为不同的构成要素，把其中最主要的若干要素抽出来定为不同的教学技能。
我们的分类方法则是侧重于教学过程中师生的交流，以交流的意图、方法作为分类的依据，把交流过程中的各要素设定为不同的教学技能。
从教学信息传播过程出发，分析教学信息交流过程中教师行为方式的构成要素，物理课堂教学可设定十项教学技能，总结归纳如下：
（1）导入技能:
引起注意、激发动机、明确目的、进入交流。
（2）教学语言技能:
用准确的语言提供事实、科学论证、交流信息。
（3）板书技能:
提纲挈领、突出重点、辅助语言交流。
（4）教学变化技能:
活跃气氛、增强情感、辅助语言交流。
（5）教学演示技能:
增强感知、变换信息通道、加强交流。
（6）讲解技能:
形成概念、掌握原理和规律、认识交流本质。
（7）提问技能:
检查学习、促进思维、获得交流反馈。
（8）反馈强化技能:
调控教学、强化学习、巩固交流成果。
（9）结束技能:
总结归纳、拓展延伸、形成系统、结束交流。
（10）组织教学技能:
教育学习、指导学习，保证交流顺利进行。
在以上十项技能中，有的是信息交流的方法，与信息交流的形式直接有关。
例如，教学语言技能、板书板画技能、教态变化技能、教学演示技能、讲解技能和提问技能。
有的是对信息交流起到引导、调控和组织保证的作用。
例如，导入技能、反馈强化技能，组织教学技能和结束技能。
除组织教学技能外，本书拟将其中的九项技能逐一加以讨论。
1.5 微格教学教案编写
一、微格教学设计
教学设计是以传播和学习理论为基础，应用系统理论的观点和方法，分析教学中的问题和需求，确定教学目标，制定教学策略，选择相应的教学媒体，确定解决问题的方法和步骤，并对教学结果做出分析、评价的一种计划过程与操作程序，以使教学效果达到最优化。
微格教学设计与课堂教学设计没有什么太大的不同，它们所遵从的理论、方法、程序完全一致。
不同之处只有两点：
1．微格教学设计是对一个教学片断的设计，以1-2个教学技能为主。
2．微格教学设计的目的是为了训练。
由于是一个教学片断，所以微格教学设计就不像一般教学设计那样必须涉及教学的全过程（当然要考虑这个片断与全过程的关系）。
否则教学片断变得过于冗长，不利于教学技能的训练。
下面以初中物理（人教本）第一册《摩擦力》一节的导入为例，展示微格教学设计的程序和格式。
例：
微格教学设计
课题：
初二年级物理课《摩擦力》（片断）
设计者：
日期:
训练重点
升级会员 