当前艺术教育的背景.docx
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当前艺术教育的背景
壹、當前藝術教育的背景
一、全球化藝術教育思潮的演變
當前藝術教育主張高尚文化與通俗文化的交融，強調多元性、折衷性與可複製性的特色，藝術教育的形式，不再只著眼於啟發學生的創造力，更強調藝術內涵能結合學生的興趣、生活與社會發展現象，反映文化的認知，以提高學生對周遭事物的敏感度，務期使學生學習文化的內涵與意義、對自我文化的認同、了解多元文化內涵、以及科技的運用，發展尊重他人與關懷社會的情操，達成終生學習的目標。
所以，多元文化、人文關懷、科技運用等成為後現代藝術教育的重要議題，學科本位藝術教育之典範逐漸被消解與轉型，代之而起的是創意表達、多元智能、多元文化、為生活而藝術、社區本位，以至於視覺文化等各種典範的互動、折衝與並置，形成各地域開放繽紛的多義局面。
二、各國藝術教育的發展
各國藝術教育雖因國情與體制，在藝術教育制度的訂定有所差異，惟在義務教育階段均有所規範，有關各類藝術的學習，基本上，都涵蓋著表現與鑑賞能力的培養，在內涵的層面，則與後現代藝術教育的精神相契合。
美國教育行政體制採取三級制，即聯邦政府、州政府和地方階層的機構同
心協力，使學校儘可能地發揮效率，而各地區的學校更被視為是美國教育中最有力的一環。
美國「藝術教育國家標準」結合了音樂、視覺藝術、舞蹈及戲劇四科的課程目標。
強調學生在完成中學階段教育時，能在舞蹈、音樂、戲劇及視覺藝術等四種藝術學科中，達成基本的溝通能力。
其中包括對每一種藝術學科的語彙、素材、工具、技術及知識等，都能具備基本的認知和技能；能發展或表現對藝術作品基本的分析能力，包括從結構、歷史、文化等不同的觀點來理解和評鑑不同藝術學科的作品；能瞭解不同文化和歷史時期的代表性作品，以及各種藝術學科歷史發展的脈絡，將各種藝術和文化視為一整體；能連結特定的藝術學科或跨越不同學科中的知識和技能。
英國的藝術教育政策配合義務教育，進行課程規劃，其精神在於重視學生個人的身心發展、學校特色的發展以及社會資源的運用。
有關藝術領域學科的規劃，美術與音樂為獨立學科，舞蹈則納入體育課程，戲劇置於英語課程，並和其他的課程相結合。
在藝術教育實施與推動方面，則以國家課程、整體課程、校外之社會資源與支援來進行。
整體課程是學校配合國家課程所發展之具有學校本身特色的課程，國家課程包含核心課程與基礎通識課程，藝術課程屬於基礎通識課程，其精神在於使學生的藝術學習能多元且具有彈性。
校外之社會資源與支援方面，乃經由藝術發展委員或藝術組織對學校藝術教育的協助與指導。
地方教育局的經費提供或實施教育計畫，如邀請藝術家至學校協助藝術教學工作。
法國藝術教育著重人文、審美、情意之培養，以及藝術鑑賞能力之增強。
課
程的實施善用社會資源，將學習範圍向學校之外延伸，與國民生活、社會文化結合。
教學方法注重個別差異，以達到適性教學的效果。
教育師資須具專業背景，為受過藝術教育訓練與培養之專業人員。
澳洲藝術教育具有多元的觀點，如整合社會文化的觀點、涵括學校內外的學習、跨領域及多元文化的重視。
除此，強調藝術學習的階段性與循序漸進，每階段的學習都根基於前一階段的學習經驗與基礎，並且訂定八個成就等級。
此外，各州或行政區擁有編訂藝術課程的自主權，也促使了澳洲的藝術課程具有地方性與學校特色。
日本學校教育課程強調「綜合化（打破學年界限、結合各學科）」與「地方化（導入地方各種資源及重視地方傳統）」兩大方針。
在此方針下，藝術科學習內容，重視與其他學習領域的綜合學習，以兒童的生活經驗為中心，構成學校教育的內容。
此外，強調鑑賞教育，重視日本傳統文化的傳承，加強學生對傳統文化的參與學習，以及重視日本國內的地方文化。
除前述各國在藝術教育發展上的特色外，大部份國家，諸如美國、英國、法國與澳洲等，均極為強調學生學習的成就標準以及相關教學的鑑定與檢核，以維持藝術教育的品質。
三、臺灣藝術教育的發展
因為教育改革的影響，九年一貫藝術與人文學習領域視覺藝術、音樂與表演藝術課程的實施，高中美術、音樂與藝術生活課程之修訂，大學專業藝術教育的多元化、各類藝術相關科系的普遍設置，以及大學藝術類通識課程的實施與重視
，臺灣藝術教育的發展，整體而言，與國際其他國家類似，除掌握藝術學科本質有關創作與鑑賞的學習之外，強調多元面向、以學習者為中心，主張學校的學習與學生生活經驗的結合，發展本土文化特色與國際視野，提昇全民藝術素養、生活品質，以及以國家社會的發展為鵠的。
尤其，當前科技高度的發展，藝術與人文成為全世界各行各業共同的追求，是美力新世代的來臨，預期透過藝術與人文的洗禮，來卓越與精緻化各行各業所要求的品質。
目前國家挑戰2008所推動的各項文化創意產業政策，便是反應如此的期盼。
教育部已於九十三年十一月二日提出自民國九十四年至九十七年之施政主軸以「培養現代國民」、「建立臺灣主體性」、「拓展全球視野」、「強化社會關懷」作為四大綱領，並提出13項策略及33項行動方案，便是呼應國際思潮的具體作為。
此施政主軸乃理念與實際之結合，以理念為基礎而衍生出策略與行動方案。
秉持「回歸教育本質」、「完成個人」的施政理念，讓教育理念落實到每個個人，使其發揮最大潛能，完成自己。
人能完成自我，即是完成國家，個人能力充分發揮即是國力的提升。
21世紀的核心價值在於先進的創意與寬廣的視野，教育除激發個人的原創性外，亦應引導個人有寬廣的世界觀與長遠的歷史觀，因此，教育部提出「創意臺灣、全球布局－培育各盡其才新國民」作為施政的總目標，其中在「培養現代國民」的綱領下，提出「均衡人文與科技」的發展策略，特別強調除加強科學教育外，並將強化美育。
在美育的推動方案「一人一樂器，一校一團隊」計畫，加強學生藝術鑑賞能力，預計到九十七年將有85%以上國中小每校至少成立一種藝能團隊，80%以上學生至少學習或喜好一種樂器或音樂項目。
然而，從最近的「臺灣民眾美感素養發展與藝術教育改進之研究」報告可以發現，政府耗費相當多的財力於藝術相關設施的建構與活動的推展，但是顯然的，一般學生及民眾的參與度不高，藝術教養未能普及與深化入人民的生活，臺灣民眾的美感素養無論是參與的習慣，或是相關的知識與技能，均有待提昇。
目前，政府在藝術專業人才方面，推動藝術及設計人才的培訓方案，但在現有的學校專業藝術教育課程與學習方面，並未能有紮根的配套措施，文化藝術產業人才之培育若未能作長遠的規劃，文化藝術產業便較難由本土生根而國際化。
因此，在這關鍵的時刻，各類及各階段藝術教育的紮根與落實推展，在國家社會的發展上，必然扮演著舉足輕重的角色。
貳、藝術教育的基本理念
基於前述當前藝術教育之背景，現階段推動藝術教育之基本理念如下：
一、培育具美感競爭力的專業人才
藝術教育是感覺、感情與認知的教育，更是特殊技能的教育。
透過人為的藝術活動及作品有關脈絡的學習與養化，能敏銳我們的感覺、發揮想像的可能性、生動化日常生活中的事物、更新我們的知覺、擴大我們的智慧，得有特殊的技能去補捉人性的特質與崇高的理想。
當前國家提昇競爭力，便有賴於透過藝術教育
，來培育具備開發文化創意產業的各類人才。
二、涵養具美感品質與宏觀視野的現代國民
藝術教育強調理性與感性諧和的美感教育，在過程中經由自然界與藝術界各種事物的品鑑，各族群與文化藝術體系與脈絡的縷析，瞭解並區別各種差異的存在與意義，涵養新一代國民的美感素養與宏觀視野，促進在地與國際文化的交流與融合。
三、強化藝術與其他領域的互動應用
數位化時代的來臨，改變傳統的學習方式，跨領域的學習是二十一世紀教育的特質，藝術的發展無論在理論的研究或是創作實務的開發，都無法獨立於此種全球化的世紀潮流，必須與其他學科積極互動，謀求新的可能性，以求衍傳與開創。
當前藝術教育的實施，便是要能提供因應此種變革的環境與能力。
四、發揚臺灣藝術的特色
目前國家教育的主軸之一為臺灣的主體，而此一主軸是藝術教育的核心價值
，透過藝術教育的策略，可以有效強化每個人的臺灣主體意識。
因此，當前藝術教育首要之務，便是培養國民認識臺灣自身的藝術特色，深化認同，並要能進一步研發。
藉由藝術教育提供發展臺灣藝術特色的環境，並培養發揚臺灣藝術特色的人才。
五、產官學與館校合作的推動
為使藝術教育能深化落實發展，學校藝術教育必須充份應用社會上的資源，與社會各界有關的企業、基金會、藝術團體、學會、博物館、美術館，以及各文物館等積極互動，形成合作夥伴的關係，以相互提供最新的研究、資訊和技術，以及技術性和非技術性的課程，協助改善藝術教育環境和師生發展的潛能。
參、現況與問題
一、藝術教育政策、法規與行政體系
藝術教育法是藝術教育的法源依據，此法以學校一般藝術教育、專業藝術教育與社會藝術教育為類別脈絡，分項訂定法條。
就藝術教育法與相關法規內容觀之，在一般藝術教育部份，規定內容涵蓋師資、課程範圍、課程目標、評量、教科書、經費等；專業藝術教育部分，則規定範圍較廣，涵蓋藝術才能班設立標準
、修業年級與年限、人數、教學方式、施教內容、鑑定、師資、教學時數、評鑑
、經費、入（升）學方式等。
相較之下，學校一般藝術教育的法條較專業藝術教育少，訂定面向亦較少，而實施細節係依存於其他教育的相關法規，較無法作整體性的規劃與檢視；專業藝術教育的法條較多，規定面向較廣且比較具有配套之相關法規，然而，專業藝術教育與特殊教育法在某些法條的訂定上相互重疊。
在特殊教育法中，所規範的藝術才能者，即藝術教育法所指稱之專業藝術教育的對象，而專業藝術教育在實施上，也涉及特殊教育的相關法規，凸顯專業藝術教育法源的雙重性，這也造成在教學現場推展藝術教育時，所可能面臨的雙重制約與難度。
我國藝術教育相關政策的規劃並無專責的機構，係分散在教育部各司處，譬如，國民教育階段的藝術教育事務主管業務單位為國民教育司，高中階段的藝術教育事務及師資培育為中等教育司，大專以上高等教育階段則為高等教育司，至於特殊才能優異之藝術教育相關事務屬於特殊教育小組，社會藝術教育為社會教育司所掌理等，惟有非常設性的藝術教育委員會，分別由相關主管行政人員、各類藝術與藝術教育界專家學者所組成，為全國藝術教育的發展提供建言與諮商。
事實上，有關藝術教育之推展，主要有賴隸屬於教育部的國立臺灣藝術教育館，該館係我國唯一以藝術教育推動為核心工作之文教機構，其中藝術教育之研究、推廣、輔導，更是為其基礎性的任務。
因此，歷年來該館持續以有計畫、有系統
、持續性的推動進程，致力於藝術教育的研發、試驗、推廣與輔導；除了協助政府部門及各級學校建構整體完整的藝術教育體系，策劃推動各種藝文教育措施，蒐整、研編各類藝術教育資料，以發展成為藝術教育資源中心，並配合終身學習政策，將美育推廣普及於縣市城鄉社教機構與學校。
除學校藝術教育相關活動之研究與推展外，該館在社會藝術教育方面所進行的多項工作與活動，與行政院文化建設委員會、國家文化藝術基金會及文化總會等單位的工作有極大的重疊性。
因此，有效整合各行政單位的組織架構與工作職責，並建立統籌藝術教育的專責單位，是為藝術教育當務之急。
二、藝術教育的師資培育
師資培育的方向與品質，深切地影響教育的品質，師資的優良、適切與否，是影響教育興衰成敗最關鍵的因素之一。
過去藝術教育師資培育是師範校院專屬的工作與職責，但自民國八十三年通過「師資培育法」之後，臺灣師資培育進入多元化的時代。
師資養成與培育制度的改變，往往與相關教育政策的改變未能同步並進、統籌思考，政策的推動與教育的實務面向，無法有效的互動運作，以此次國民教育九年一貫課程改革運動為例，藝術教育新注入表演藝術一科，並將其與原有的視覺藝術與音樂統整為「藝術與人文」的學習領域，著重在「課程統整
」、「合科精神」、「協同教學」、「課程設計、教學內容與學生生活結合」、
「揚棄知識取向以培養學生基本能力為目標取向」等，但對於「師資培育」、「
教師進修與研究」的部分卻未能同步規劃，致九年一貫課程實施之後，「藝術與人文」領域面臨了師資數量與專業能力不足的問題，造成美勞老師、音樂老師和學校行政很大的衝擊和混亂。
此外，藝術師資之授課與其他類科師資之授課，並無輕重之別，但是卻有不相同之授課時數。
藝術類科教師授課的節數，呈現極不公平與不合理的現象。
以下茲就「藝術教育師資培育之供需情形」、「藝術教育師資培育及進修規劃」、以及「中小學科任藝術教師及藝術教師認證有關問題」分別簡述如下。
（一）藝術教育師資培育之供需情形
學前教育階段藝術教育的實施，主要仰賴各類的藝術才能班，譬如：
律動班
、鋼琴班、繪畫班等，或附屬於幼稚園、安親班中之課程。
各類藝術才能班中之教師，應多屬於曾受藝術專業訓練者，但未必是具備藝術教育專業者。
至於幼稚園或安親班中之藝術教師除曾受藝術專業訓練者外，多數一樣未必是具備藝術教育專業者。
由於這些班別與課程的成立受制於市場的運作機制，因此，師資的供需自然也受此因素的影響。
由於學前教育階段非屬於義務教育，目前國家對於此一階段藝術教師之培育，並無相關具體的舉措，因此，不只學前藝術教育實施之品質無法監管，且極可能與學校藝術教育之目標與推展產生矛盾。
臺灣國民中小學與高級中等學校暨大專院校藝術教育師資，美術類（亦即視
覺藝術）部份，師資的學歷程度因階段而有別，階段愈高，具高學歷的教師也愈多，音樂類也是如此的現象；無論在那一階段，表演藝術的教師都呈現貧缺的狀況。
在國小階段，六成以上學校至少一位專業美術教師，二成四有美術教育系所學歷；八成左右學校至少一位專業音樂教師，約二成三有音樂相關系所學歷；不到二成學校至少一位專業表演藝術教師，不到一成有表演藝術相關系所學歷，約多於半成有表演藝術教育相關系所學歷。
在國中階段，近九成學校至少一位專業美術教師，近五成有美術教育系所學歷；近九成學校至少一位專業音樂教師，四成七有音樂教育系所學歷；不到一成學校至少一位專業表演藝術教師，近二成五有表演藝術相關系所學歷，不到一成有表演藝術教育相關系所學歷。
高中階段，近九成五學校至少一位專業美術教師，六成一以上學校有兩位，五成九以上有師範院校美術科系所學歷；近六成有師範院校音樂科系所學歷，九成六以上學校至少一位音樂教師，五成三以上至少有兩位；近一成七學校至少有一位表演藝術教師，低於半成有師範院校表演科系所學歷，不到一成有大專院校表演科系所學歷
。
目前各高中之專任美術、音樂教師多數大約在一至二位之間。
在配課及遴選方面，以教師全部擔任藝術類課程之狀況最多。
遴選專任教師擔任藝術類科課程，依據教師專長者（登記科目方式）最多，由此顯示各校配課與遴選教師情形尚屬正常。
在大學階段，八成九以上學校至少一位專任藝術類通識教育教師/七成二學校至少二位/八成九有藝術相關科系學歷（其中具碩士學歷者有四成六，具博士
學位有二成（其中美術科系有二成一，工藝科系有約半成多，音樂系有二成四，舞蹈系約1/3成，戲劇約1/5成，設計相關科系近一成七）。
以上所述，有關各教育階段各類藝術師資就職的現況，如下表一。
表一：
國民中小學與高級中學暨大專院校一般藝術教育-師資部份普查結果比較分析
項目
教育階段
師資
國民小學
國民中學
高級中學
大專院校
美術類
六成以上學校至少一位專業美術教師/二成四有美術教育系所學歷。
近九成學校至少一位專業美術教師/近五成有美術教育系所學歷。
近九成五學校至少一位專業美術教師/六成一學校有兩位以上/五成九以上有師範院校美術科系所學歷。
八成九以上學校至少一位專任藝術類通識教育教師/七成二學校至少二位/八成九有藝術相關科系學歷（其中具碩士學歷者有四成六具博士學位有二成（其中美術科系有二成一，工藝科系有約多半成，音樂系有二成四，舞蹈系約1/3成，戲劇約1/5成，設計相關科系近一成七）。
音樂類
八成左右學校至少一位專業音樂教師/約二成三有音樂相關系所學歷
。
近九成學校至少一位專業音樂教師/四成七有音樂教育系所學歷。
九成六以上學校至少一位音樂教師/五成三以上至少有兩位/近六成有師範院校音樂科系所學歷
。
表演藝術類
不到二成學校至少一位專業表演藝術教師/不到一成有表演藝術相關系所學歷/約多於半成有表演藝術教育相關系所學歷。
不到一成學校至少一位專業表演藝術教師/近二成五有表演藝術相關系所學歷/不到一成有表演藝術教育相關系所學歷。
近一成七學校至少有一位表演藝術教師/低於半成有師範院校表演科系所學歷/不到一成有大專院校表演科系所學歷。
「藝術與人文」領域課程時數，在眾多領域的角逐爭奪之下，上課的時數有減無增，這使美勞老師和音樂老師的處境更加雪上加霜，更是無課可上，「藝術與人文」領域在學校教育中有逐漸「邊陲化」、「泡沫化」的傾向。
目前，在小學第一階段有關藝術與人文係屬於生活領域，並非獨立的學習領域，所以，有關藝術與人文的學習成為人人可為，非藝術專業的教師所能著力，學童散失經由藝術而教育的機會，影響學生創造力的啟發與培養至為深遠。
過去少有管道讓具備「表演藝術」的專業人才，進入學校教育的職場，過去也少有老師額外去加修「表演藝術」的課程，因此造成「表演藝術」方面師資的缺乏，及不知道如何正確有效的指導學生「表演藝術」方面的課程與啟發學生的潛能。
以舞蹈為例，舞蹈以往附屬於體育，所有師範院校又無舞蹈科系，故無舞蹈專業師資的培育管道。
師資培育法目前賦予設立師資培育中心之大學可培育師資，使得設有舞蹈系所之大專院校可以藉由此管道培育舞蹈專業師資進入中小學
。
然因長久以來美術、音樂是中小學獨立教授科目，當九年一貫課程實施之初，表演藝術課程中的舞蹈多非專業背景者教授，近幾年培育出來的舞蹈師資，雖較有機會進入一般學校體制內任教，但仍有許多學校並未提供表演藝術教師的缺額
，由校內原有之音樂、美術甚或是級任導師兼任，目前仍有部分學校釋放代理教師名額來代替聘請正式教師，使得合格師資學生可能需要面臨每年花費報名重考以成為正式教師。
舞蹈才能班則由擁有特殊教育學分資格的師資擔任，否則多以聘任兼任教師的方式來擔任術科教學工作。
目前，有關各項正式教育的統計報告中，並未見到藝術教師甚至於整體教師供需的精確統計數字，依據現有相關的研究顯示，藝術教育師資的供需現況及發展趨勢，與整體教師的情況是極為類似，是供給數量遠高於需求的數量，而且此種供需失調的狀況是逐年嚴重。
因此，如何進行精確的供需數量管控，培養適量優質的師資，應是未來四年藝術教育政策所應首要且具體規劃者。
有關大專院校藝術教師之聘用以大學法為依據，若非以專長學歷取得教職，即是以專業技術上的認可來取得，以專技人員比照一般教師聘用，且專技人員之聘任辦法由各校自訂，較有彈性。
然而以專業技術上的認可所聘用的教師，雖等同於教授、副教授、或助理教授的等級，但卻無法擔任行政主管的職務。
除此，
有藝術相關科系的學校，一般藝術教育的通識課程皆由相關系所支援開課；但專任教師因受限於超鐘點的規定，而另聘兼任教師又受制於人事員額的規定，要支援通識藝術課程是有困難，因此，必然影響通識藝術課程的教學品質。
（二）藝術教育師資培育及進修規劃
目前臺灣的藝術教育師資培育管道主要有兩種，一是師範學校，另一是非師範體系（一般大學）。
以中學師資而言，師範體系的培育機構包括臺灣師大、彰化師大與高雄師大；非師範體系則為設有中等教育學程的公私立大學。
培育小學師資的師範體系為六所國立教育大學（台北教育大學、台北市立教育大學、新竹教育大學、台中教育大學、屏東教育大學、花蓮教育大學）以及原本為師院轉型的三所大學（嘉義大學、台南大學、台東大學）；非師範體系則為設有小學教育學程的公私立大學院校。
「師資培育法」第七條明訂，師資職前教育課程包括「普通課程」、「專門課程」、「教育專業課程」、「教育實習課程」。
再根據「師資培育法施行細則」第三條，「普通課程」指的是學生應修習之共同課程；「專門課程」為培育教師任教學科、領域專長之專門知能課程；「教育專業課程」為培育教師依師資類科所需教育知能之教育學分課程；「教育實習課程」為培育教師之教學實習、導師（級務）實習、行政實習、研習活動之半年全時教育實習課程。
而「教育專業課程」與「教育實習課程」乃合稱為教育學程。
以「師資培育法」為法源依據，藝術師資在職前教育課程中，依各校的規劃而有些許差異，不過大致而言，在「普通課程」方面，為包含通識等共同科目的課程；「專門課程」則為藝術之專業領域課程，如藝術創作、藝術理論、藝術教育等；「教育專業課程」有關教育概論、教育心理學等教育課程；至於「教育實習課程」則是不分專門領域，每位師資培育學生皆須修習的，為期半年，至各實習學校進行實務的教學與行政實習。
對於藝術師資培育的課程內容上，在「專門課程」的必修科目中，著重於藝術創作與藝術理論課程，而缺乏對「藝術教育課程」的重視。
反應出來的嚴重誤解是，普遍認為藝術的師資學生，在修習了藝術「專門課程」的藝術創作或藝術理論等課程，以及教育領域的「教育專業課程」後，便會自行統整為「藝術教育
」知能，殊不知藝術教育也是一專業知能，不論在其課程的設計、教材教法的運用或評量方面，都需要開設足夠的課程，並聘請學有專精的師資，來進行教學。
唯有重視「藝術教育」，才能讓藝術教師名符其實，確實導向未來藝術教師之「
藝術教育」知能的健全。
在職教師的進修也是師資培育的一環，然而中小學教師們在參加研習活動時
，最常遭遇的困難依次為課程不易調動、沒有老師可以代課、沒有時間補課、學校不負擔代課費等。
因此，有鑑於教師進修的想法、需求與困難，在規劃教師進修時應以此為出發，加以考量。
（三）中小學科任藝術教師及藝術教師認證有關問題
1.中小學科任藝術教師的問題
中小學藝術教師的任課問題已長久普遍存在至今，當前小學的藝術領域教師
，以非藝術教育系所畢業，但修過藝術教育學分者為大多數，顯示小學藝術師資未能專才專用，這是小學藝術教育中極為嚴重的問題。
至於國中藝術領域教師方面，專才專用的情形比起小學來得好，惟由於表演藝術師資的缺乏，由視覺藝術教師或音樂教師代授表演藝術課程是目前極為普遍的職場現況，因此，為改善這種現象，是否應明定國中小各教育階段視覺藝術、音樂和表演藝術教師的比例，是有待深入研究的課題。
2.藝術教師的證照
為確認藝術教育師資的專業性，在國家的教師資格檢定中，藝術教師檢定是否自成一類，仍有探討的空間。
在師資培育法進行修訂後，教師資格的取得有了實質上的轉變。
在修訂前，教師證書的取得是採形式上的審查，也就是修畢師資職前教育後，師資培育機構將學生的修畢教育學分的證書，送至縣市政府（教育局）審核，取得實習教師證，待實習期滿及格後，再由縣市政府（教育局）辦理
複檢，再轉報教育部發給合格教師證書。
這樣的教師資格檢定方式是「形式審查
」，並未真正對教師的能力進行把關。
根據修定後的師資培育法第11條，在師資學生取得修畢師資職前教育證明書，參加教師資格檢定通過後，由中央主管機關發給教師證書。
因為教學實習課程已被納入師資職前教育課程，因此，半年的實習結束才取得修畢師資職前教育證明書，也才能參加教師資格的檢定。
教師資格檢定的通過規準依據是門檻式，亦即檢測學生作為教師的基本能力是否達到一定的水準，而非鑑別能力的高低。
依據現行之師資培育法的教師資格檢定制度，藝術教師的檢定程序並沒有例外，乃按照上述的程序進行，所以並無特別針對藝術教師所辦理的檢定，而是採取所有科別師資一致的程序來辦理，因此對於藝術教師的專業要求，並未能突顯。
有關中小學的檢定內容，根據高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定辦法之附表「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定類科及應試科目表」，國小教師的檢定考試科目為國語文能力測驗、教育原理與制度、兒童發展與輔導、國民小學課程與教學；國中教師的檢定科目為國語能力測驗、教育原理與制度，青少年發展與輔導、中等學校課程與教學。
國語文能力測驗的內容有關國文、作文、閱讀、國音等基本能力；教育原理含教育心理學、教育社會學、教育哲學等，教育制度含與該教育階段相關之政策、法令與制度；兒童/青少年發展與輔導則有關兒童/青少年
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