完整版教师招聘第五章课程考点汇总.docx
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完整版教师招聘第五章课程考点汇总
课程
“课程”一词的由来
中国
唐朝，孔颖达，“维护课程，必君子监之，乃依法治”
我国能见到的“课程”一词最早使用，但并不是现代意义上的课程
宋朝，朱熹，“宽著期限，紧著课程”、“小立课程，大立功夫”，功课及其进程
西方
英国，斯宾塞，《什么知识最有价值》，西方最早把课程用于教育科学的专门术语
1918美国，博比特《课程》，标志着课程作为专门的研究领域诞生，这是教育史上第一本课程理论专著
课程的定义
概念
课程是指学校学生所应学习的学科综合及其进程安排。
古德莱德课程分类
理想的课程
学术团体和专家提出
正式的课程
教育行政部门规定
领悟的课程
任课教师对正式课程的领悟
运作的课程
教师课堂上实施的课程
经验的课程
学生在课程学习中实际体验到的东西
课程定义的其它观点
1、课程即教学科目
2、课程即学习经验
3、课程即文化再生产
4、课程即社会改造
从知识、学生、社会三个维度出发：
包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容
课程的类型
分类标准
课程类型
代表人物
优缺点
学科固有属性
学科课程
最古老、也是最常用
我国最早的学科课程“六艺”
特点：
逻辑性、系统性、简约性
孔子
夸美纽斯
赫尔巴特
斯宾塞
优点：
注重每门学科的逻辑性、系统性和完整性；易学、易教
缺点：
学科分离、不利于学生联系生活和实践；忽视学生的兴趣和需要
经验课程
杜威
陶行知
克伯屈
优点：
强调直接经验；主张活动中进行教育和教育
缺点：
忽略系统学科知识的学习；忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习
分类标准
课程类型
代表人物
优缺点
内容组织形式
学科课程
孔子
夸美纽斯
赫尔巴特
斯宾塞
优点：
注重们么学科的逻辑性、系统性和完整性；学生在较短时间内能学到系统知识；有助于组织教学和评价，提高效率
缺点：
缺少考虑不同学科之间的相互联系
综合课程
怀特海
（1912年《教育的目的》）
优点：
体现文化或学科知识间相互作用、彼此关联的发展需要；有利于把来自学术与非学术领域的知识、技能整合起来，解决现实问题；有助于减少科目繁多的现象
缺点：
忽视每门学科自身逻辑性；教材编写、教师授课以及学生评估有困难
综合课程的基本形式
相关课程（A+B=A与B）
融合课程（A+B+C=D）
广域课程（A+B+C+D+……=L）
核心课程（问题为中心）
综合课程的基本类型
学科本位的综合课程
社会本位的综合课程
儿童本位的综合课程
分类标准
课程类型
内涵或优缺点
课程计划对课程实施的要求
必修课程
优点：
培养学生的共性，体现对学生的基本要求
缺点：
忽视了学生的个性发展
选修课程
优点：
满足学生的兴趣爱好，培养和发展学生的良好个性
缺点：
不利于学生整体发展
根据课程设计、开发和管理主体
国家课程
体现国家意志，确保所有国民的基本素质
地方课程
地方教育行政部门根据国家课程标准和个地发展需要开发
校本课程
由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程
课程任务
基础型课程
培养基础能力，“三基”：
读、写、算
拓展型课程
拓展学生知识与能力，拓展学生视野，发展特殊能力
研究型课程
培养学生的探究态度与能力
呈现形式
显性课程
教学计划的各门学科及有目的、有组织的课外活动
隐性课程
杰克逊
1968《班级生活》
学生在学校情景中无意识获得的经验、价值观、理想等
观念性隐性课程、物质性隐性课程、制度性隐性课程、心理性隐性课程
课程理论
课程理论的发展
（1）博比特1918《课程》标志着课程作为专门领域诞生
（2）泰勒1949《课程与教学的基本原理》现代课程理论的奠基石
课程理论流派
知识中心课程论
结构主义课程论
布鲁纳
学科基本结构
要素主义课程论
巴格莱
共同要素，“新三艺”数学、自然科学、外语
永恒主义课程论
赫钦斯
永恒学科，经典名著
学生中心课程论
杜威
以经验为中心，教学顺应学生心理因素。
发挥学生主动性，发展学生个性，学校与社会联系，以社会生的实际组织课程教材，课程组织心理学化
社会中心课程论
布拉梅尔德、弗莱雷
社会是课程的中心，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题
存在主义课程论
奈勒
确定课程时应按照学生的需要确定，反对固定的课程
重要前提：
承认学生本人为他自己的存在责任
人文学科应该成为课程的重点
后现代主义课程论
多尔
4R，丰富性、循环性、关联性、严密性
人本主义课程论
罗杰斯
课程重点从教材转向个人，关注学习者内部和外部需要，教学是教儿童而不是单纯教教材，课程内容的组织应密切注意适和学生生活、需要和兴趣
人本主义不排斥学习知识
人本主义课程在课程内容的组织上强调统整
制约课程的因素
社会
知识
儿童
制约课程的科学性和系统性的：
知识
制约课程的深度、广度和逻辑结构的：
学生的年龄特征、知识能力基础及其可接受性
课程设计、实施与评价
课程设计
概念：
有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程标准及教材等系统化的活动
模式
代表人物
内容
评价
目标模式
泰勒
课程评价之父
现代课程理论之父
《课程与教育的基本原理》
“现代课程理论的圣经/学术经典”
泰勒原理：
1、确定目标（最关键，考虑：
学科专家、学生、社会）
2、选择经验
3、组织经验（延续性、顺序性、整合性）
4、评价结果（确立评价目标、确定评价情景、设计评价手段、利用评价结果）
优点：
可反馈、可操作、评价整个课程方案
缺点：
忽视实际教学；降低了师生在教育过程中的自主性；对无法被观测和测量的目标无法检验
过程模式
斯腾豪斯
课程开发是对整个过程的评价和修正，教师是整个过程的核心人物
教育功能在于发展学生潜能，使其主动而有能力的发展；强调过程本身的价值，主张教学给学生足够的空间；强调教师和学生的交互作用
课程目标
取向
内涵
举例
普遍性目标
一般教育宗旨或原则
一般性规范性指导方针
1、培养德智体全面发展的人
2、《大学》“八条目”
3、柏拉图，“哲学王”
4、洛克，绅士教育
5、斯宾塞，教育为完满生活做准备
行为目标
具体、可操作，指向课程结束后学生身上出现的变化
1、博比特，“行为目标”提出者
2、泰勒，“行为目标”之父
3、布鲁姆，“教育目标分类学”
4、例如，记忆“cat”和“dog”两个单词；“能够说出牛顿第二定律”
生成性目标
反对预定的外在目标，课程目标就是教育经验的结果
1、杜威，“教育即生长”
2、斯腾豪斯，“过程模式”
“在知识和艺术领域，学习的最重要结果时尝试，对尝试的评价应着眼于创造，而非预定的标准或模式”
3、人本注意课程论市生成性目标发展的极端
表现性目标
个性化表现追求的不是学生反映的同质性，而是反映的多元性
艾斯纳“表现性”课程目标观：
1、考察与评估《老人与海》的重要意义
2、在一个星期内读完《红与黑》，讨论时列出你影响最深刻的五件事
3、参观动物园，讨论在那里看到的最有趣的几件事
课程目标确立的依据：
学习者的需要（对学生的研究）
当代社会生活的需求（对社会的研究）
学科知识及其发展（对学科的研究）
完整的课程目标体系：
结果性目标
体验性目标
表现性目标
课程设计的三个层次（课程的三种表现形式、课程内容的三个文本）
层次
内涵及内容
其它
课程计划
教学科目的设置（首要问题）
学科顺序
课时分配
学年编制和学周安排
课程计划编制的原则：
完整性、基础性和多样性、以教学为主、精简课程、知识体系完整、统一与灵活、稳定与变革相结合
课程标准
课程计划的具体化，规定每门学科的教学目的和任务、知识的范围、结构和深度、教学进度以及教学法的基本要求
构成：
前言、课程目标（中心环节）、内容标准、实施建议、附录
课程标准是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准，教师检查自己教学质量的依据
课程计划：
指导学校，有且只有一个
课程标准：
指导教师，有很多个
教材
教师和学生进行教学活动的材料
新课改将教材视为“跳板”而不是圣经
教科书和讲义是教材的主体部分；课文是教科书的主体部分
教科书编写的原则：
科学性和思想性、内容的基础性、适用性、体现知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序、衔接性
教科书，是教师进行教学的主要依据
教学大纲与课程标准
从价值取向上看：
从教学大纲到课程标准，其价值取向出现了一下的变化：
（1）课程价值取向：
由精英教育走向大众教育
（2）课程目标：
由侧重认知层面走向关注整体素质
（3）课程管理：
由统一的、硬性的规定走向开放的、灵活的管理
（4）由学科知识本位走向学生发展本位
（5）由指导教师教学工作走向指导课程实施与开发
课程标准的特点
1、课程标准主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容特别是知识点和单项技能的具体规定。
2、课程标准主要规定某一学段或年级所有学生在教师的帮助下或在自己的努力下都能达到的要求，它是面向全体学的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。
3、课程标准主要服务于评价，是对国家或地方的课程质量、学校的教育质量、教师的教学质量、学生的学习质量进行评价的依据，他统领课程的管理、评价、督导与指导，具有一定的严肃性和正统性。
课程内容的组织形式
直线式和螺旋式
直线式，内容不重复
螺旋式，内容重复
纵向和横向
纵向，按照知识的逻辑顺序
横向，按照社会和个人最关心的问题为依据组织内容
逻辑顺序和心理顺序
逻辑顺序，传统教育
心理顺序，现代教育
心理顺序：
是按照学生的心理发展的规律来组织课程内容，是现代教育派的主张。
教科书的作用
1、教科书式学生在学校获得系统知识、进行教学的主要材料。
2、教科书是教师进行教学的主要依据，它为教师的备课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查与评定提供了基本材料。
3、根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务
4、根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，确定本学科的主要教学活动，对各教学阶段的课堂教学和课外活动作出统筹安排。
课程资源
标准
类型
来源
校内课程资源
校外课程资源
性质
自然课程资源
社会课程资源
存在方式
显性课程资源
隐性课程资源：
文化、校风、班风、师生关系
功能特点
素材性课程资源：
教材、实验器材
条件性课程资源
课程资源开发和利用的基本理念：
1、课程标准和教科书式基本而特殊的课程资源
2、教师是重要的课程资源
3、教学过程是师生运用课程资源共同建构知识和人生的过程
课程实施
含义
把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径
影响因素
课程计划本身的特点：
合理、和谐、明确、简约、可传播、可操作
教师的特征：
教师的参与、态度、能力、与其他教师的交流
学校的特点:
态度与合作、支持系统、环境、学生的学习
校外环境：
政府机构和社会各界
实施结构
1、安排课程表，确定各门课程的开设顺序和课时分配（首要环节）
通常情况下，课程表的安排应遵循以下几条原则：
整体性原则、迁移性原则、生理适宜原则
2、确定并分析教学任务；
3、研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点
4、选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式；
5、对具体的教学单元和课程的类型与结构进行规划；
6、组织并开展教学活动（基本途径）；
7、评价教学活动的过程与结果（最后一个环节）
实施取向
辛德尔
波林
扎姆沃特
忠实取向：
忠实的执行课程计划
创生取向：
教师与学生联合创造教育经验
相互调适取向：
计划+变化
课程评价
检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定的课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。
模式
代表人物
主要观点
评价
目标模式
泰勒
根据预期目标进行评价
便于操作，容易见效；
只关注预期目标，忽视了其它因素
目标游离模式
斯克里文
把课程评价的重点从“课程计划的预期结果”转到“课程计划的实际结果”
关注非预期结果，考虑课程计划满足实际需要的程度；背离评价的主要目的；完全“游离”的目标是不存在的
CIPP模式
斯塔弗尔比姆
背景评价、输入评价、过程评价、结果评价
全面，但难操作
CSE模式
斯塔克
古巴
林肯
需要评订、方案计划、形成性评价、总结性评价
职业教育领域常用
我国第八次基础教育课程改革
直接诉求和终极目标：
课程文化的再造
新课改的背景
1、标志：
《基础教育课程改革纲要》2001年，标志着我国第八次基础教育课程改革全面启动
2、理论基础：
建构主义思潮、多元智力理论、人本主义
3、世界各国课改的共同趋势
（1）重视课程内容的现代化、综合化
（2）重视基础学知识的结构化
（3）重视能力培养
（4）重视个别差异
课程改革的目标
总体目标
（核心理念）
教育改革的核心是课程改革
课程改革的核心是学习方式的改革
核心理念：
教育“以人为本”，即“一切为了每一位学生的发展”
根本任务：
全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育课程体系、结构和内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系
具体目标
功能转变（核心目标）
课程结构
课程内容
学习方式
评价与考试
三级课程管理
知识传授——形成积极学习态度，引导学生学会学习、学会共同生存、学会做人
三维教学目标：
知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观
均衡性
综合性：
加强学科的综合性、设置综合课程、增设综合实践活动
选择性
密切课程内容与生活和时代的联系，改变繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状
接受学习、死记硬背、机械训练——自主、合作、探究
甄别与选拔——促进学生发展、教师提高、改进教学实践
集中管理——国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方学校及学生的适应性
小组合作学习：
每组4-6人，组内异质，组间同质，分工明确，不均等
新课程结构的主要内容
1、整体设置九年一贯的义务教育课程
2、小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主，开设技术类课程，积极试行学分制管理。
普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。
3、从小学至高中设置总课时建活动并作为必修课
（1）研究型学习
（2）社区服务和社会实践
（3）劳动与技术教育
（4）信息技术教育
PS：
高中综合实践活动主要包括：
研究性学习、社区服务、社会实践
4、农村中学课程要为当地社会经济发展服务
拓展延伸：
《中小学综合实践活动课程指导纲要》
课程性质
与
基本理念
课程性质
综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，与学科课程并列设置，是基础教育课程体系的重要组成部分。
该课程由地方统筹管理和指导，具体内容以学校开发为主，自小学一年级至高中三年级全面实施。
基本理念
1.课程目标以培养学生综合素质为导向
2.课程开发面向学生的个体生活和社会生活
3.课程实施注重学生主动实践和开放生成
4.课程评价主张多元评价和综合考察
课程目标
总目标
学生能从个体生活、社会生活及与大自然的接触中获得丰富的实践经验，形成并逐步提升对自然、社会和自我之内在联系的整体认识，具有价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力。
学段目标
（1）价值体认
（2）责任担当（3）问题解决（4）创意物化
课程内容与活动方式
内容选择与组织原则
自主性、实践性、开放性、整合性、连续性
活动方式
考察探究、社会服务、设计制作、职业体验（除此之外，还有党团对教育活动、博物馆参观等）
学校对综合实践活动课程的规划
课程规划
小学校是综合实践活动课程规划的主体。
处理好以下关系：
1.综合实践活动课程的预设与生成
2.综合实践活动课程与学科课程
3.综合实践活动课程与专题教育
学校对综合实践活动课程的实施
课程实施
小学1-2年级，平均每周不少于1课时；小学3-6年级和初中，平均每周不少于2课时；高中执行课程方案相关要求，完成规定学分。
原则上每所学校至少配备1名专任教师
综合实践活动以方式为小组合作主，也可以个人单独进行。
教师既不能“教”综合实践活动，也不能推卸指导的责任，而应当成为学生活动的组织者、参与者和促进者。
新课改背景下的教育观
学生观
学生的身心发展是有规律的
1、学生是发展中的人学生具有巨大的发展潜能
学生是处于发展过程中的人
学生是完整的人
2、学生是独特的人每个学生都有自身的独特性
学生与成人之间存在着巨大的差异
1、每个学生都是独立于教师头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在
3、学生是具有独立意义的人2、学生是学习的主体
3、学生是责权的主体
学习方式
自主学习、合作学习、探究学习
现代学习方式的特征：
主动性、独立性、独特性、体验性、问题性
教师观
1、从教师与学生的关系看，教师应该是学生学习的促进者
2、从教学与研究的关系看，教育应该是教育教学的研究者
3、从教学与课程的关系看，教师应该是课程的建设者和开发者
4、从学校与社区的关系来看，教师应该是社区型开放的教师
教师行为的转变
在对待师生关系上，强调尊重、赞赏
在对待教学关系上，强调帮助、引导
在对待自我上，强调反思（波斯纳经验+反思=成长）
在对待与其他教育者的关系上，强调合作
新课程背景下的教学观
1、教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”
2、教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”
授人以鱼，不如授人以渔
善学者，师逸而功倍，又从而庸之。
不善学者，师勤而功半，又从而怨之
3、教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”
4、教学从“关注学科”转向“关注人”
（1）关注每一位学生
（2）关注学生的情绪生活和情感体验（知之者不如好之者，好之者不如乐之者）
（3）关注学生的道德生活和人格养成
新课程背景下的课程评价
1、当前我国基础教育评价中存在的主要问题
评价内容
重学科知识，忽视综合素质
评价标准
强调共性和一般，忽视个体差异和个性发展
评价方法
纸笔考试为主，倚重量化结果，较少采用质性评价
评价主体
单一，未形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式
评价重心
重结果，轻过程
2、新课程改革的评价理念
（1）改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能
（2）建立促进学生全面发展的体系
（3）建立和促进教师不断提高的评价体系
3、当前课程评价发展的基本特点
评价功能
淡化甄别和选拔，促进学生发展
评价标准
重视综合评价，关注个体差异，实现平价方法的多元化
评价方法
强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化
评价主体
强调参与互动、自评与他评相结合，实现评价方法的多元化
评价重心
注重过程，总结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移
学生评价
（1）建立以促进学生发展为目标的评价体系
评价内容
基础性发展目标和学科学习目标
评价方法
多样、有效
评价重心
建立成长档案，反映学生的学习过程与结果
激励
小学生学习成绩应采用等级制，不得将成绩排队。
公布；评语采用激励性语言，客观描述其进步、潜力与不足
发展
阶段性测评，形成促进学生发展的改进计划
（2）学生评价观的转变
（3）传统的中小学评价与考试制度的不合理性
标准单一、方式单一、主体单一、措施与方法简单化
（4）新课改下中小学评价与考试制度的宗旨
升级会员 