幼儿园集体教学活动案例分析.docx

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幼儿园集体教学活动案例分析

幼儿园集体教学活动案例分析

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位却一直没有被动摇。

用游戏改造集体教学的结果是“游戏被改造成了教学”，幼儿游戏的时间越来越少。

究其原因，一方面是因为教师对幼儿游戏缺少指导和观察的能力;另一方面是因为集体教学本身是适应我国人口众多，师幼比例过高等国情，是对幼儿实施教育最有效的一种方式;再一方面就是教师对集体教学的误解，把传统的集体教学等同于集体教学，把传统的集体教学中存在的问题混淆于集体教学的属性，而不相信集体教学经过改造后可以符合幼儿园课程改革的要求。

集体教学的适宜性与有效性往往取决于几个要素的处理：

教学目标的确定、教学内容的选择、教学方法与策略的运用以及教学过程中教师根据幼儿的反应而作出的适当调整。

在实际的教学设计与实施过程中，这几个要素的处理不是线性的，而是相互交织、相互影响的。

例如，在选择教学内容时，需要考虑它与教学目标的关系；在确定教学目标时，也必须对所选择的教学内容进行价值分析。

在思考教学方式和策略时，既要考虑教学内容的特点（陈述性知识、程序性知识），也要考虑它所蕴含的发展功能的性质（认知、情感态度、动作技能）等。

而对于教师来说，掌握幼儿学习与发展的规律和特点，理解各学习领域对幼儿发展的核心价值，了解不同性质学习的特点和指导原则无疑是设计和组织集体教学活动所必需的基本知识。

而《指南》在这些方面能够为教师提供有效的帮助。

《指南》是国家最新颁布的一个指导我国学前教育方向、促进教育质量提高的重要文件。

与以往的有关文件相比，《指南》的最大特点是较为具体、操作性强，对解决我国当前幼儿教育中，包括幼儿园集体教学中存在的许多问题有直接的帮助。

《指南》相对具体、操作性强的特点，对解决幼儿教育中，包括幼儿园集体教学中存在的许多问题可以有直接的帮助，但这些特点也恰恰容易造成一些实施时的误区，因此，在设计和组织集体教学时要恰当运用《指南》，避免以下几个特别容易出现的误区。

一、机械地针对每一条目标及其表现设计集体教学活动

不可否认，《指南》中的目标是需要通过学习达成的，集体教学在组织幼儿学习、促进身心各方面的协调发展中应该起到积极的引领作用。

但是，幼儿学习的途径和方式是多样化的，集体教学并非是唯一的渠道。

因此，针对每一条目标及其表现来设计集体教学活动是不恰当的。

即使有些目标确实通过集体教学实现比较合适，也必须看到，教学与发展之间并非简单、直接的一一对应关系。

作为发展的结果，一项目标往往需要多次、多个教学活动才能达到；而一个符合幼儿需要和兴趣的教学活动往往也具有多种发展功能，促进多个目标的实现。

按照目标一一对应地设计和组织教学活动只能导致机械训练。

例如，《指南》健康领域“动作发展”子领域提出，大班幼儿“手的动作灵活协调”的表现之一是“能沿着轮廓线剪出由曲线构成的简单图形，边线吻合且平滑”，显然，剪纸活动有利于达到这样的目标。

但这是否意味着剪纸活动时教师只需要关注幼儿剪出的线条是否与线条吻合且平滑呢？

显然不是。

剪纸也是一种艺术活动，是以纸材为原料，在折叠基础上对纸材进行剪刻的造型活动。

剪纸（含折叠）除了它的审美特性外，对幼儿发展还具有其他一些价值：

幼儿通过美丽的彩纸在剪刀下变化出各种形状，初步体会数理中的线、面、对称、平行、垂直、等距、倍数、分数等概念，为以后学习数学积累初步的感性经验。

如果儿童将一张正方形的纸对折、再对折成小正方形，之后再对角折成三角形，画上线条剪好、打开，这时就会看到出现在自己面前的是一朵美丽的四瓣花，而几条折线交叉处就是花的中心。

而当儿童学习剪出复杂的蝴蝶四联方时，纸该如何折？

线该如何画？

怎样做才能让四只蝴蝶连在一起？

即使有教师的指导，要完成这个任务也不是一件容易的事。

这中间的观察、思考、探索过程一点不亚于科学领域。

而这类活动对幼儿学习与发展的作用显然也是多方面的。

只看到它对一个目标的贡献而忽略其他方面的教育价值，不注意引导幼儿关注其他方面，无疑是一种很大的浪费。

二、刻板地从目标及表现中寻找“内容”

原则上，以目标为依据选择教学内容是有其合理性的。

《指南》有些目标表现也的确是将“学习”与“发展”整合在一起表述的，如科学领域中的一些目标表现（“能感知和发现植物的生长变化及其基本条件”，“能感知并了解季节变化的周期性，知道变化的顺序”）。

在这种情况下，将目标表现中的认为对象作为教学内容并无不妥。

但如果死抠字眼，将教学内容的选择范围限制在目标所提及的事物，显然又太狭窄、太局限了。

一是因为《指南》中有些目标的年龄表现是举例式的，不能穷尽所有。

如“会连续跳绳”、“连续拍球”等固然可以作为大班幼儿“动作协调、灵活”的表现，但却并不意味着只有这些活动才能发展幼儿动作的灵活性、协调性，传统游戏“跳房子”、民族体育活动“跳竹竿”也是非常有益的活动，不应该因目标没提出就将其排除在学习内容之外。

二是因为教学内容有多种来源。

生活中的偶发事件，儿童感兴趣的某个事物，交往中遇到的矛盾和问题，只要具有潜在的教育价值，能引发有意义的学习，就可以成为教学的内容。

陈鹤琴先生强调“大自然、大社会都是活教材”。

将内容的来源仅仅限于目标文件，将会降低幼儿学习活动的丰富性、鲜活性。

三、教学程序呈现茫然状态

集体教学活动“水”的教学重点是让幼儿感知水的基本特征，分为三个环节进行。

环节一为看一看，目的是感知水是无色透明的。

环节二为玩一玩，目的是感知水是流动的。

在这一环节中，一幼儿不小心将积木筐里的积木打翻在水里，幼儿纷纷问：

“老师，为什么积木会漂在水里呀?

”“老师，为什么有的积木会沉到水底呢?

”……教师不仅没有解答幼儿的问题，反而制止道：

“你们都别讲了。

我们先上课吧。

”幼儿的提问没有得到回答，失望极了，对接下来的第三环节失去了兴趣。

教师对幼儿已有学习经验的了解和认知比较缺乏。

幼儿在日常生活中基本上都能够感知到水是无色透明的、流动的等特征。

再进行相关经验的传授，已无必要。

“积木落水”这一突发事件吸引了幼儿的兴趣，使幼儿急欲了解新的知识点——水的沉浮问题。

但是，由于教师在预设教案的过程中没有料及，所以教师没有追随幼儿的兴趣开展教学。

在进行教学活动设计时，教师必须研究幼儿的学习经验，找准幼儿的学习兴趣点，从幼儿需要出发，充分预设，尽可能多地预想到在执行教案时可能出现的情况，只有这样才能随时接准幼儿抛过来的球。

在具体教学时，教师的任务不仅仅是执行预设的教案，还要根据随时出现的情况，有目的、有根据地调整教学计划和教学策略，弹性展开教学。

随即生成教学内容，不必过分拘泥于教案。

如本案中，教师可以对幼儿的疑问迅速做出判断，顺势引导幼儿做有关“水的沉浮”实验，使幼儿在探索中得到答案。

四、简单分领域进行集体教学

《指南》是按照幼儿学习内容的领域来表述学习与发展目标、提出教育建议的。

这样更便于教师们理解和把握每个学习领域相对独特的核心价值、教育要点、学习方式和指导策略。

但不能认为这样的表述就意味着这个领域只有这样的发展功能，也不意味着只能分领域组织集体教学活动。

表述学习与发展目标的逻辑不等于就是实际组织教育活动的逻辑。

幼儿园课程与教学的一个特点就是强调“整合”。

“整合”意味着学习内容与儿童经验之间、与学习情况之间、与其他内容之间的相互联系。

通过整合的课程与教学，培养各方面协调发展的“完整儿童”是幼儿园教育的追求。

因为幼儿生活中的世界是以具体的“自然事物（或问题）”为本位的，而不是以抽象出来的“学科领域知识”为本体的。

幼儿所接触的事物和感兴趣的问题通常自然地包含着多个学科领域的内容，它们需要的是对事物有一个较为整体、较为全面、较为生活化的认识，而不是相互割裂、相互孤立的认识。

当他们围绕着生活中的某个问题进行深入探讨时，需要运用的是整体性思考（“怎样解决这个问题？

”）、多方面知识的综合运用（“哪些知识经验可以用来解决这个问题？

”）。

当已有经验不足时，就会急切地寻求解决问题所必需的新知识、新经验。

这时的学习不仅是充满渴求的，学到的东西也是容易理解的、有用的，因而也是有意义的。

五、教学示范运用不恰当

体育活动“投掷沙包”的教学目标之一是让幼儿初步掌握半侧身肩上投掷的基本动作。

环节一是先让幼儿自由尝试，探索如何投掷沙包。

环节二是教师请幼儿天天展示投掷动作，天天用力将沙包向上抛出，结果沙包只落在离他约两米的地方。

教师先是否定了天天的动作，接着向幼儿示范正确的动作。

由于投掷动作是新授内容，难度较大，所以需要教师的示范讲解。

在幼儿自由探索后，教师不宜安排动作错误的幼儿来展示，错误的动作展示会给幼儿接受正确动作带来干扰。

因为首次的印象占第一位，尤其是错误的印象。

这样无形中会增加教师新授动作的难度，削弱教师示范讲解的有效性。

教师可直接采用示范教学法进行教学，必要时可以请个别做得比较好的幼儿来做示范。

但不应请做得差的幼儿做示范。

尤其不应直接否定幼儿，以免让幼儿当众受挫。

六、介入时机把握不精确

在手工操作活动“贺年卡”中，玲玲小朋友给自己的贺年卡粘上了许多漂亮的图案，都已制作成功了。

可她却在着急地找着什么。

教师便问找什么。

玲玲说要在贺年卡上放些彩带，可是材料里没有彩带。

教师就拿出了皱纹纸条，告诉她可用此来代替。

整个活动中，有许多幼儿选择了使用皱纹纸条代替彩带。

在操作活动中，幼儿会遇到这样或那样的困难，如案例中玲玲不知用什么来做彩带。

对于幼儿遇到的困难，教师介入得太急，直接告诉幼儿用皱纹纸来做彩带。

没有留给幼儿自由探索的空间，导致许多幼儿纷纷效仿。

当幼儿在活动中出现困难时，教师不要急于介入，而是要给予幼儿想办法解决困难的等待时间，让幼儿通过充分的操作探索，尽可能自己解决问题。

在幼儿的探索热情降低时。

可以适时介入。

拓宽幼儿的探索途径，使幼儿直接对准问题的焦点进行探索，找到解决问题的答案。

如案例中玲玲实在不知用什么来代替彩带而要放弃时。

教师则可介入：

“想一想可以用什么来代替彩带?

”“工具箱里有什么是和彩带相似的?

”等，让幼儿在问题情境中提高分析问题的能力。

七、机械、表面地组织综合活动

在幼儿园教育改革的过程中，整合（综合）式课程由于能围绕生活中的一个事件或问题将多方面的学习内容有机地组织起来，使之具有情境意义，也有利于幼儿主动参与到学习活动中来，因而受到推崇。

这次《指南》按照内容领域来表述幼儿学习与发展，的确引起了一些幼教工作者的疑惑，认为是否又要强调课程整合改为强调分领域教学了？

这当然是一个误解，但这个误解却反映出对为什么要强调课程整合及课程整合与学科领域之间关系的片面认识。

课程整合本身不是目的，而是达到“促进幼儿身心全面和谐发展”的教育目的的“方法”。

之所以强调课程整合，是因为这种“方法”有诸多的优越性，有利于将学习的内容置于生活情境、问题情境之中，建立起与幼儿的生活经验之间的联系，让他们在实际生活中、在解决问题的过程中运用旧经验、吸纳新经验，使学习变得有意义。

如果把课程整合当做一个极终目的，作为一种追求，为“整合”而“整合”，那势必会出现人为地将不同领域的学习内容勉强拼凑在一起的情况，最终造成“表面热闹，实际无效”的学习，这与课程整合的宗旨显然是相违背的。

课程整合与领域学习并不是对立的。

实施整合（综合）性课程并不是要摒弃对各学习领域的价值、目标、内容等方面的了解，恰恰相反，整合必须建立在学习领域知识的基础之上，如果没有领域指示的基础，整合性课程很可能就退化为仅仅好玩却无甚价值的娱乐活动了。

这种情况在实践中并不少见。

《指南》的表述方式有利于教师了解和把握幼儿各领域学习与发展的相关知识，为有效地运用这些知识实施真正有意义的课程整合奠定扎实的基础。

要深入推进幼儿园课程改革的实施，就要明确幼儿园课程中，集体教学应该发挥怎样的作用，具有怎样的地位;要解决理念和实践的鸿沟，就要深入了解教师在组织和实施集体教学活动中存在哪些问题?

就要深入分析导致这些问题出现的原因是来自课程、幼儿园还是教师本身。

只有明确了这些问题，我们的幼儿园课程改革才能走出瓶颈，继续走向深入。

我们要以《3——6岁儿童学习与发展指南》为推手，提高集体教育的适宜性和有效性，首先要熟悉《指南》，真正理解《指南》各领域的核心价值、基本目标和其中反映的幼儿学习特点和发展规律，掌握指导要点。

同时，要将《纲要》和《指南》结合起来，以《纲要》的精神为指导，借助《指南》的帮助，科学地设计、组织和反思集体教育活动。