教育心理学第一章到第三章.docx
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教育心理学第一章到第三章
第一章教育心理学概述
第一节教育心理学的研究对象与内容
一、教育心理学的研究对象
教育心理学是研究人在教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。
二、教育心理学的研究内容
（一）学习与教学的五要素
1、学生2、教师3、教学内容4、教学媒体5、教学环境
（二）学习与教学的三过程
1、学习过程2、教学过程3、评价/反思过程
第二节教育心理学的发展概况
1、初创时期（20世纪20年代以前）
一、冯特的重要贡献
1879年，德国，在莱比锡大学创立第一所心理学实验室
二、教育心理学的奠基人——桑代克
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，并于1913—1914年将其扩展为三卷本的《教育心理大纲》（包括《人的本性》、《学习心理》和《工作疲劳、个别差异及其原因》），提出了系统的教育心理学思想和第一个完整的学习理论，并提出了学习遵循的三条重要的原则：
准备律、练习律和效果律。
他的研究成果和理论建树成为教育心理学发展史上的第一个里程碑，因此桑代克被称为“教育心理学之父”。
2、发展时期（20世纪20年代到50年代末）
1908年，由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》是我国出现的第一本有关教育心理学的著作。
3、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
4、完善时期（20世纪80年代以后）
第三节教育心理学的研究方法
观察法调查法实验法教育经验总结法个案法
第二章中小学生的心理发展与个别差异
第一节心理发展概述
一、心理发展的含义及基本特征
（一）心理发展的含义
心理发展是指个体从出生到成年直至死亡整个生命历程中心理发生的有次序的变化过程。
即从出生、成熟、衰老直至死亡整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
（二）学生心理发展的基本特征
1、连续性与阶段性2、定向性与顺序性3、不平衡性4、发展的差异性
二、心理发展的阶段及特征
我国心理学家通常按照个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发展划分为八个阶段，即乳儿期（1岁以前）、婴儿期（1岁至3岁）、幼儿期（3岁至6、7岁）、童年期（6、7岁至11、12岁）、少年期（11、12岁至14、15岁）、青年期（14、15岁到25岁）、成年期（25岁到65岁）、老年期（65岁以后）。
★三、心理发展的教育含义
（一）定义：
学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
（二）关键期
奥地利生态学家劳伦兹在发现幼禽的印刻现象时提出“关键期”的概念。
所谓关键期，是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。
在关键期中，个体对某种刺激特别敏感，通过适宜环境的影响，某种行为习得比较容易，心理发展的速度也比较快。
过了这一时期，同样的刺激对个体的影响很小或没有。
关键期有时又被称为敏感期。
四、心理发展的制约因素
（一）遗传和胎期环境的影响
（二）社会文化因素的影响
（三）家庭环境因素的影响（四）学校教育因素的影响
第二节中小学生的认知发展
一、认知发展的主要理论
（一）皮亚杰的认知发展阶段理论
1、认知发展的机制
（1）图式
图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
（2）同化和顺应
同化是把客体纳入主体已有的图式（动作的结构或组织）之中，以加强和丰富主体的动作；顺应则是主体改变其已有的图式或形成新的图式以适应外界刺激的变化。
（3）平衡
平衡是指个体通过自我调节机制，使认知发展从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态过渡的过程。
2、认知发展的阶段
（1）感知运动阶段（0—2岁）
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
（2）前运算阶段（2—7岁）
这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式，特别是语
言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，
（3）具体运算阶段（7—11岁）
（4）形式运算阶段（11—16岁）
（二）维果斯基的心理发展理论
维果斯基认为，儿童心理发展有两种水平：
一种是现有发展水平，这是指儿童独立活动所达到的解决问题的水平；另一种是指在有指导的情况下借助于别人帮助所达到的解决问题的水平，也就是通过教学所获得的能力。
维果斯基把儿童独立所能达到的解决问题的水平与经他人指导帮助后所能达到的潜在发展水平之间的距离称为“最近发展区”。
为此，维果斯基提出“教学应走在发展的前面”的思想，也就是说教学“可以定义为人的发展”，教学决定着儿童智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，同时也表现在智力发展的速度上。
二、认知发展与教学的关系
（一）认知发展制约教学的内容和方法
在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。
所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
（二）教学促进学生的认知发展
皮亚杰根据对儿童认知结构发展阶段性的研究指出，必须遵循认知发展的规律来组织教学。
教师必须考虑到每个阶段儿童的特殊兴趣和需要，提出不同的教育任务，采取不同的教育方法。
例如，对于处于前运算阶段的儿童，要根据这一阶段儿童的特点为他们选择有趣的、形象的教材；当儿童到了学龄阶段，教师就要通过各科教学活动，让儿童掌握各种基本的科学概念以及它们之间的关系，提高逻辑思维能力，使儿童从具体运算思维向形式运算思维发展。
第三节中小学生的情意发展（无）
第四节中小学生的人格发展
一、人格发展概述
（一）人格的定义
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
（二）人格的发展阶段
关于人格的发展，主要理论有弗洛伊德的精神分析理论和埃里克森的心理社会发展理论。
这里我们主要介绍埃里克森的人格发展理论。
弗洛伊德的精神分析理论
（1）口欲期：
从出生到1.5岁左右。
（2）肛欲期：
从1.5岁到3岁左右。
在此期间，儿童由排泄而得到感官满足。
（3）性器期：
大约从3岁到5岁。
在此期间，儿童通过性器官满足原始欲望，儿童表现出对生殖器官的极大兴趣，喜欢触摸自己的性器官。
（4）潜伏期：
大约从5岁到12岁。
（5）生殖期：
从12岁到成年。
★2、埃里克森的心理社会发展理论
（1）婴儿期（0—1.5岁）：
基本的信任感对基本的不信任感
（2）儿童早期（1.5—3岁）：
自主感对羞耻感与怀疑
（3）学前期（3—6、7岁）：
主动感对内疚感
（4）学龄期（6、7—12岁）：
勤奋感对自卑感
（5）青年期（12—18岁）：
自我同一性对角色混乱
（6）成年早期（18—25岁）：
亲密感对孤独感
（7）成年中期（25—50岁）：
繁殖感对停滞感
（8）成年晚期（50岁—）：
自我整合对绝望感
二、自我意识
（一）自我意识的含义及心理成分
1、自我意识的含义
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的认识。
自我意识是个性和社会性发展的核心概念，是伴随着个体的身心发展，在与周围环境不断相互作用的过程中逐渐产生和发展起来的。
自我意识具有调控和完善自我的作用，是个性形成的重要条件，也是人区别于动物的一个主要标志。
2、自我意识的心理成分
自我意识包含三种心理成分：
一是自我认识，即个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价；二是自我体验，即个体对自己的情感体验，如自尊心、内疚感、羞愧感和自豪感等；三是自我监控，是指一个人对自己行为和心理活动的自我作用过程，属于对自己的意志控制，包括自制、自主、自立、自我监督、自我控制、自我教育等。
心理自我是个体对自己的心理特征的意识，是在青春期开始发展和形成的。
（二）自我意识的发展阶段
1、生理自我
生理自我是个体对自己的生理状态以及自身与外部世界关系的反映。
2、社会自我
儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。
3、心理自我
二、自我意识
（一）自我意识的含义及心理成分
1、自我意识的含义
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的认识。
第五节个体差异与因材施教
一、认知差异
（一）一般认知能力的差异
（1）智力发展水平的差异
（2）表现早晚的差异
（3）智力结构上的差异
（二）专门领域的知识差异
1、专门领域的知识对学习的影响
2、专门领域的知识对教学的影响
★（三）认知风格的差异
认知风格，也称认知方式，是指个体偏爱的信息加工方式，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生之间认知方式的差异主要表现在：
场独立型和场依存型、深思型与冲动型等方面。
（1）场独立型和场依存型
场独立和场依存两个概念来源于威特金（1940）对知觉的研究。
场独立型者对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素的影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。
场依存型者对物体的知觉倾向于把外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。
（2）沉思型与冲动型
冲动型的特点是反应快，但精确性差。
冲动型学生面对问题时总是急于求成，不能全面细致地分析问题的各种可能性，不管正确与否就急于表达出来，甚至有时还没有弄清问题的要求，就开始对问题进行解答。
沉思型特点是反应慢，但精确性高。
这种学生总是把问题考虑周全以后再做反应，他们看重的是解决问题的质量，而不是速度。
但是当他们回答熟悉的比较简单的问题时，反应也是比较快的。
（3）辐合型与发散型
辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。
发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案。
★第三章学习理论
[本章重点]
1.学习的实质及分类；
2.行为学习理论的基本观点及其教育启示（斯金纳的操作性条件作用理论和班杜拉的社会学习理论）；
3.认知学习理论的基本观点及其教育启示（布鲁纳的认知—结构学习理论和奥苏伯尔的有意义学习理论）；
4.建构主义学习理论的基本观点及其教育启示；
5.罗杰斯的人本主义学习理论。
第一节学习的概述
★一、什么是学习
（一）学习的定义
学习的概念有广义和狭义之分。
广义的学习是指从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。
狭义的学习是指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
（二）学习的实质
1、学习是由反复经验引起的。
有些行为的持久变化与经验无关，仅是生理成熟的结果，不能称之为学习。
由经验引起的学习主要有两种类型：
一种是有计划的练习或训练，另一种是由偶然的生活经历而产生的随机学习。
2、学习表现为行为或行为潜能的变化。
3、学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。
不能简单地认定，凡是行为的变化都意味着学习的存在，如因本能、疲劳、适应等引起的短暂的行为变化就不能称之为学习的行为变化。
（三）学生学习的特点
1、学生的学习过程是掌握间接经验的过程。
2、学生的学习是按教育目标进行的，是在有计划、有目的和有组织的情况下进行的。
3、学生的学习具有一定的超前适应性。
二、学习的类型
（一）加涅学习层次分类
1、信号学习：
这类学习属于巴甫洛夫的经典条件反射。
2、刺激—反应学习：
指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。
3、连锁学习：
指学习联合两个或两个以上的刺激—反应动作，以形成一系列刺激—反应动作联结。
4、言语联想学习：
指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。
5、辨别学习：
指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。
6、概念学习：
指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。
7、规则或原理学习：
指学习两个或两个以上概念之间的关系。
8、解决问题的学习。
1971年，加涅对这种学习分类做了修正，把前四类学习合并为一类，把概念学习扩展为具体概念和定义概念的两类学习，这样共有六类：
1、连锁学习2、辨别学习3、具体概念学习
4、定义概念学习5、规则的学习6、解决问题的学习
（二）加涅学习结果分类
1977年，加涅又根据学生在学习后所获得的各种能力，把学习分为五类。
1、言语信息的学习。
2、智力技能的学习。
3、认知策略的学习。
4、态度的学习。
5、动作技能的学习。
（三）按布鲁姆教育目标分类
1、知识：
对知识的简单回忆；
2、理解：
能解释所学的知识；
3、应用：
在特殊情况下使用概念和规则；
4、分析：
区别和了解事物的内部联系；
5、综合：
把思想重新综合为一种新的完整思想，产生新结构；
6、评价：
根据内部证据或外部标准做出判断。
（四）奥苏伯尔二维分类法
考题：
简述奥苏贝尔对学习的分类。
一个维度是根据学习进行方式，将学习分为接受学习和发现学习
（1）接受学习是指教育者系统地向学生传授知识，学习者以接受的方式得到知识，它可以是机械学习，也可以是意义学习。
（2）发现学习是指教育者只提示有关的学习内容，学习者只依靠自己的能力，通过独立发现的步骤获得知识和寻求解决问题的方法。
另一维度是根据学习内容及其与学习者原有知识的关系，将学习分为意义学习和机械学习。
（1）意义学习是指学习者理解语言、文字所代表的知识，并能应用知识解决问题。
（2）机械学习是指学习没有意义联系的材料，或学习者在学习中并未理解材料间的意义联系。
★（五）我国心理学家对学习的分类
1、技能学习。
2、知识的学习。
3、行为规范的学习。
★第二节行为主义学习理论
行为主义学习理论强调外界环境对个体学习的作用，认为学习是个体对外界刺激的反应，即刺激—反应（S—R）是基本模式。
代表性的学说有巴甫洛夫的经典条件反射学说、桑代克的联结主义、斯金纳的操作性条件反射学说和班杜拉的社会学习理论等。
一、巴甫洛夫的经典条件反射学说
他所概括出的学习规律有：
（1）习得律。
条件刺激和起强化作用的无条件刺激同时或近于同时呈现多次，条件反射即建立起来。
（2）消退律。
条件反射刺激出现多次但无强化，条件反射便逐渐减弱或消失。
（3）泛化律。
条件反射建立后，它也可能由类似于条件刺激的其他刺激所引起。
（4）分化律。
泛化反应出现后，如果多次只对条件刺激强化而不对其他类似刺激强化，则条件反射只能由条件刺激引起而不能由类似刺激引起。
（5）高级条件作用律。
巴甫洛夫的经典条件反射被公认为是揭示了动物与人的最基本的学习机制。
二、桑代克的联结主义
（一）其主要理论主要有三点：
1、学习的实质在于形成一定的联结
桑代克认为，学习即试误，是形成刺激与反应的联结。
所谓联结就是某种情境仅能唤起某些反应，而不能唤起其他反应的倾向。
2、一定的联结需要通过试误建立
3、动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的
（二）三条学习律
桑代克在实验的基础上，提出了促进联结形成的三条原则，也就是著名的桑代克学习律。
这三条学习律即是准备律、练习律和效果律。
1、准备律
就是说，开始学习时，如果学生有准备进行学习活动就会感到满意；如果学生有准备却不能进行学习活动就会感到失望；学生无准备而被强制进行学习活动就会感到烦恼。
2、练习律
练习律又称为重复律。
桑代克指出在其他条件相同的情况下，练习可以加强情境和反应之间的联结。
3、效果律
在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时，其联结就会增强；而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱。
（三）桑代克的试误说在教学中的应用
中小学生的学习特别强调“做中学”，即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略。
桑代克的试误说所揭示的学习规律日常教学活动有不少启发。
1、在学习过程中，教师应允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识才会是学生终生不忘的。
2、在实际的教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极后果。
3、应注意在学习过程中加强合理的练习，并注意在学习结束后不时地进行练习。
4、任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，而不能经常搞“突然袭击”。
三、斯金纳的操作性条件作用理论
（一）斯金纳的学习理论要点
1、强化
在条件作用中，凡是能使个体操作性反应的频率增加或维持的一切刺激都是强化。
产生强化作用的刺激叫强化物。
强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。
强化有正强化和负强化之分。
所谓正强化，即呈现能提高反应概率的刺激的过程，所呈现的刺激即正强化物。
所谓负强化，即取消厌恶刺激以提高反应概率的过程。
厌恶性刺激即为负强化物。
2、逃避条件作用与回避条件作用
当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。
这类条件作用称为逃避条件作用，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。
在日常生活中，逃避条件作用也不乏其例，如看见路上的垃圾后绕道走开等。
然而，当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加，这类条件作用则称为回避条件作用，它是在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌恶刺激的痛苦之后，学会了对预示厌恶刺激的信号做出反应，从而免受痛苦。
如过马路时听到汽车喇叭声迅速躲避，违章骑车时遇到警察赶快下车等。
回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型。
3、消退
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
4、惩罚
当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。
惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
但是，惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。
因此，惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。
（二）斯金纳的操作性条件学说在教学中的应用
根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。
在操作性条件作用理论的直接影响下，“程序教学与机器教学”风靡全球，成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。
程序教学，是一种个别化的教学方式，根据对学习过程的设想，把教材分解成许多小项目，按一定顺序加以排列，对每个项目提出问题，通过教学机器或程序教材呈现，要求学生作出选择反应，然后给予正确答案以便核对。
在程序教学中，由于教材被分为若干小步子，学生可自定学习步调，让学生对所学内容进行积极反应，并给予及时强化和反馈，使错误率达到最低；由于要求学生每学完一步都要做出积极反应，对其反应又有及时的“反馈”和强化，所以能极有效地调动学生的学习积极性；又由于学习中学生能根据自己的情况掌握学习进度，所以照顾到了学生的学习差异。
由于这些优点，程序教学得到了迅速的发展。
程序教学中的合理成分也被整合进了计算机辅助教学（CAI）中。
除此之外，在教学中，可以通过设置适当的强化措施来改变学生学习活动或其他活动中不适宜的习惯或表现。
用以作为强化物的不仅可以是物质方面的，还可以并且更多的是精神方面的，如赞许、表扬、承认等，有时微笑、点头或一句关怀的话也是很好的强化。
有的儿童不遵守课堂纪律、搞恶作剧，其目的是引起别人对他的注意，这时教师对他们的批评、惩罚反而起着强化这些行为的作用。
因此，教师对待不守课堂纪律、学习注意力不够集中的儿童，应多注意他们正确的学习活动，而忽视他们的其他行为。
例如，用某种方式表扬或奖励他们正确的学习活动，有时走近桌边用鼓励赞许的目光注视着儿童，也是很好的强化。
四、班杜拉的社会学习理论
（1）班杜拉的社会学习理论要点
班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了其关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习最重要的形式。
所谓观察学习，是人们在社会交往中，通过观察、模仿他人的行为而进行的学习。
这种学习可以使人较易、较快地习得某种社会行为。
社会学习理论的主要观点如下：
第一、交往作用论。
人的行为是内部因素与外界环境影响交互作用的产物。
一方面人不是完全自由的，人的行为受其所处的环境的影响。
这种影响更多地通过观察别人的行为及其结果而发生作用；另一方面人又不是被动的，不是消极地接受外界刺激的作用。
人有自我调节和自我反省的能力，能够积极地对外界刺激加以选择、组织转换和判断，从而调节自己的行为，检验自己的思想。
人通过其行为而产生的经验（人的内部因素）又会影响他以后的行为。
第二、人的思想、感情和行为不仅直接受经验的影响，而且也受观察的影响。
学习者在通过观察学习时，不必直接做出反应，也不需要亲自体验强化。
他仅仅是通过观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化来进行学习。
观察学习可使人能迅速掌握大量行为模式而无需依据不必要的尝试。
第三、学习者通过观察榜样（示范者）的行为后，会产生模仿。
模仿的可能性受到示范者的年龄、性别、地位以及他与学习者的相似性等因素的影响。
示范者地位高，更易被人模仿。
示范者与学习者愈相似，愈易被人模仿。
第四、对示范者行为的强化，影响着学习者对该行为的模仿。
学习者通过观察示范者行为得到强化的情况而获得关于行为与结果之间的关系的认识，示范者的行为究竟是受到奖励、惩罚还是忽视（不奖不罚），决定着学习者的模仿状况。
凡是示范者得到奖励的行为，大多会被模仿。
这里，强化一方面决定着学习者是否模仿示范者行为，另一方面决定着模仿的速度和精确性。
（2）班杜拉社会学习理论在教学中的应用
第一、注意教师自身的榜样作用。
人们更倾向于模仿高地位者的行为，故学前儿童倾向于模仿父母的行为，学龄儿童倾向于模仿教师的行为。
教师的一些本身并未意识到的特征，诸如价值观、态度、兴趣、待人处事的方式乃至说话的腔调都可能为学生所模仿。
因此教师必须严格要求自己，注意自身的思想行为修养。
第二、注意学生同伴的榜样作用。
学生同伴中的相似性使学生易于相互模仿。
教师应利用自己所具有的奖惩权，树立典型，引导学生模仿学生集体中出现的正确行为，防止模仿不良的行为。
第三、要注意做好行为的示范。
学校里的行为示范包括日常行为的示范（如衣着、礼仪），运动技能的示范，学习技能（如几何画图、仪器操作）的示范，问题解答（如数学的运算、证明）的示范等。
越是复杂的、易于出错的行为，越要多次重复示范，并结合用言语解释各个动作步骤。
第四、要注意安排好强化。
当学生表现出所要求的行为、动作时，教师要及时予以表扬、肯定。
这一方面可使该学生良好、正确的行为、动作得到加强，另一方面可促使其他学生对这种良好、正确的行为、动作进行模仿。
在安排强化时，要把否定的榜样与肯定的榜样结合起来用。
例如在教语法时，既要举出正确的句型，也要举出错误的句型，使学生在一对一错、一褒一贬的对比中明确应模仿什么、拒绝什么。
第三节认知学习理论
一、苛勒的完形—顿悟学习理论
要点
1、学习是通过顿悟过程实现的2、学习的实质是在主体内部构造完形
二、布鲁纳的认知—结构学习理论
（一）布鲁纳的认知—结构学习理论要点
1、学习观
（1）学习的实质
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