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sa错误资源是精彩课堂的催化剂
错误资源是精彩课堂的催化剂
——高中化学教学中学生错误资源有效利用的实践研究
萧山三中吴海峰
摘要：
新课程的教学观中，有一个被普遍认同的法则即“错误也是一种资源”。
错误在学生学习过程中是一种具有特殊教育作用的学习资源，是一种宝贵的教学资源。
笔者在教学过程中，使错误资源成为师生多维互动的出发点、激活学生创新的切入点、优化学生思维的突破点及引导学生知识和能力意义建构的延伸点，有效地提高了教学的效率，促进了学生的全面发展。
同时，让错误因此美丽起来，让课堂因此更加精彩。
关键词：
高中化学错误资源
一、问题的提出
新的课程改革倡导新的课程观，它要求教师要充分挖掘课程资源。
教材是实现教学目标、实施教学的重要资源。
但它却不是唯一的资源，教学中的错误就是一种重要的课程资源，错误伴随着教学的始终，它有时发生在教师方面，有时发生在教材本身，有时发生在学生方面。
善于挖掘并运用形形色色的错误，将会给课堂教学带来蓬勃生机与活力。
恩格斯曾说：
“最好的学习就是在错误中学习。
”让学生经历错误，认识错误，纠正错误才可能更好地防止错误。
教育心理学家也认为，错误就是通向成功的阶梯，学生犯错的过程应看作是一种尝试的过程。
通过不断的尝试，学生的认知水平才可能得以不断的提升。
所以，错误并不可怕。
在实际教学中，我们教师对待错误往往像“洪水猛兽”一样。
老师们通常更多看到的是错误的消极方面，因为它不符合教师的教学预设，阻碍了教学进度，因而我们对学生的错误处置或表情冷漠，或斥责批评，不但没有使学生的错误得到改善，反而挫伤了学生的积极性和自尊心，长此以往，学生非常担心出错，在学生眼中，错误意味着失败，意味着耻辱，上课也总是担心被提问，更不敢在课堂上主动发言，影响了学习的效果。
教师们也都在“努力”不让学生犯错。
即便是面对学生有价值的错误，教师通常采取回避的态度：
要么轻易否定、不予理睬，并叫其他同学作答，直至得到教师满意的答案为止；要么因没听清学生的想法而草率解释，并把正确答案再讲一遍，直至学生“认可”为止！
过度地防错、避错，缺乏对错误的欣赏与容纳，使学生的好奇心、求知欲以及大胆尝试的探索意识被压抑乃至被扼杀，所伴随生成的个性特征和思维特征必然是谨小慎微、害怕出错。
一条缺少岔路的笔直大道，使我们的学生失去了很多触类旁通的机会，同时也失去了矫正错误和发现新知的快乐。
错误，正是被忽视又亟待开发的宝贵的教学资源。
错误资源化是新课程的迫切要求，作为教师应切实地重视各种有利于教学的错误资源，更应该用新的理念、新的策略，变错误为促进学生发展的生成性资源，再加以巧妙引导，达到“点石成金”的效果。
二、错误资源的概念和理论依据
（一）错误资源的概念
课程资源是形成课程的要素来源及实施课程的必要条件，教学过程是一个动态生成资源、提升资源的过程。
新课程标准指出：
教师要充分尊重学生的个体差异，关注每一个学生的发展，允许学生凭着自己喜欢的方式进行个性化选择。
但由于学生的认知方式与思维策略的不同，以及认知水平和学习能力的差异，因此在我们的化学课堂中，经常会有学生出错。
错误中包含了认知个体大量的信息和已有的经验，客观地反映了个体的心理特点，所以我们要用资源的眼光来看待这些“美丽”的错误，这种错误往往具有很大的可开发性和利用价值。
本文所谓学生错误资源是指课堂教学和学生的作业中凭着自己已有的知识经验对某一知识作出浅层的、有失偏颇的错误判断而生成的，那些能通过师生双边互动，在集体识错、思错、纠错过程中提升学生能力的课程资源。
（二）研究的理论依据
1、建构主义学习观：
“学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受，而是以其自身已有的知识和经验为基础的主动建构。
”学生的认识必然有一个深化和发展的过程，包括出现一定的错误和反复。
为此，对于学生学习过程中所发生的错误应当采取更为理解的态度，不应简单地予以否定，而应努力发现其中的合理成分和积极因素。
学生的错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，必须是一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以自我反省，特别是内在的“观念冲突”作为必要的前提。
有效帮助学生纠正错误，教师就应十分注意如何提供或创造适当的外部环境来达到这个目的。
2、英国心理学家贝恩布里奇说：
“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。
”每个学生都有分析、解决问题和创造的潜能，都有一种与生俱来的把自己当成探索者、研究者、发现者的本能。
在化学教学活动中，学生是活动的主体，而学生犯错的过程就是一种尝试和创新的过程。
课堂是学生出错的地方，出错是学生的权力。
3、叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到：
“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。
”课堂教学是一个动态生成的过程，学生的学习错误具有不可预见性，而这样的错误又往往是学生思维的真实反映，蕴含着宝贵的“亮点”，让学生充分展示思维过程，探求其产生错误的内在因素，则能有针对性地展开教学，有利于学生的自主建构。
4、错误分析理论认为：
学习者犯错误是学习过程中的一种正常现象，犯一些错误是学习中的必经阶段。
学生学习的过程本身就是一个渐进的、需要长期的积累和实践的、不断犯错的过程。
因此，学生在化学学习的过程中，难免会出现一些错误，教师要及时发现他们的错误，并给予指导和帮助，让错误顺化学生的知识结构，将正确理解融入其自身的知识体系。
三、错误资源的有效教学策略
滴水不漏的“完美”课堂一直是我们课堂教学追求的一个目标，一种境界。
事实上，课堂教学并不是一个完美无缺的艺术品，它是教师和学生共同灵感的结晶，在结晶的过程中经常会出现不完美甚至是错误，这才是它的真实存在。
我们把错误当成一种教学资源，是因为错误的价值有时并不终于纠正错误本身，而在于师生通过集体纠错活动获得的许多新启迪。
当然，面对这些资源不但需要我们有沉着冷静的心理和从容应变的机智，更需要我们牢固树立“错误资源”意识，把课堂视作师生逐步认识错误，利用错误实现师生共同成长的空间，使错误成为一种美丽的课程资源。
在长期的化学教学实践中,我充分利用好学生错误这一教学资源，进行了有益的探索与实践。
1、捕捉错误，多维互动的出发点
课堂中学生出现错误是正常的，错误是学生最朴实的思想、经验最真实的暴露。
心理学家盖耶认为：
谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最高成效的学习时刻。
在师生、生生交流互动的过程中，随时可能发生错误的学情信息。
教师要独具慧眼，善于及时捕捉稍纵即逝的错误作为教学资源，并巧妙运用于教学活动中。
对于这些错误资源，教师要有机智地进行判断、筛选、提炼，并创设一个宽松和谐的的课堂氛围使师生之间、学生之间展开多向互动，在互动中完成对新知识的意义建构。
因此，在某种意义上来说，捕捉住课堂中那些鲜活的错误资源，正是课堂多维互动的出发点。
教学案例1：
在教学《盐类的水解》复习课时，我设计了一道反馈练习题：
25℃时，0.1mol/LCH3COOH溶液的pH约为3，向其中加入少量CH3COONa晶体，待晶体溶解后，发现溶液pH增大。
请用离子方程式和必要的文字解释上述现象。
老师：
（2分钟后）同学们考虑得怎么样了？
学生甲：
由于CH3COONa溶于水后发生反应：
CH3COO-+H2O
CH3COOH+OH-，所以我认为主要是CH3COONa水解呈碱性，中和了H+，增大了溶液中C（OH-），因而溶液pH增大。
（许多同学点头表示同意，显然是受了思维定势的影响，但也有约1/3的同学跃跃欲试，不同意这个观点。
面对学生的错误，我没有马上下结论，而是把课堂的舞台交还给了学生。
）
老师：
听听似乎有点道理，但明显有同学对这个问题有不同的解释，我们请他来说说他的观点。
学生乙：
我认为在CH3COOH溶液中存在如下平衡：
CH3COOH
CH3COO-+H+，当加入CH3COONa晶体后，CH3COONa溶于水电离出大量CH3COO-，使溶液中C（CH3COO-）增大，从而抑制了CH3COOH的电离，使C（H+）减小，因而溶液的pH增大。
（听到这个解释，大部分持第一种观点的同学也都点起了头，但仍有小部分同学坚持第一种观点，双方你一言，我一语，各抒己见，但谁也说服不了谁，最后自然把目光聚焦在我身上。
）
老师：
在CH3COOH溶液中CH3COO-和H+的浓度大吗？
学生：
因为CH3COOH是弱电解质，只有小部分电离，所以两种离子浓度都很小。
老师：
既然CH3COO-和H+的浓度都很小，而CH3COONa的水解又很微弱，也就是说它水解产生的OH-的浓度也很小，而仍主要以CH3COO-的形式存在。
同学们能否从矛盾的两个方面来考虑这个问题。
（说到这里，同学甲举手了。
）
学生甲：
我刚才的解释是错误的。
因为，CH3COONa水解产生的OH-浓度很小，而溶液中的H+浓度也很小，两者的反应很有限，是矛盾的次要方面；而原溶液中CH3COO-浓度也很小，加入CH3COONa后，CH3COONa电离产生的CH3COO-对原溶液中CH3COO-的浓度影响却很大，使它的浓度迅速增大，CH3COOH的电离平衡左移，使C（H+）减小，这才是矛盾的主要方面。
（同学们对他的回答报以热烈的掌声，甲同学的脸上堆满了喜悦之情。
）
老师：
回答得很好！
同学们，如果把其中加入的少量CH3COONa晶体换成另一种可溶性晶体将更有说服力，你能帮老师修改一下这道题目吗？
”（同学们兴致高昂的展开了讨论。
）
“CH3COONH4”一位刚才也做错的学生丙举手站起来说：
“因为在相同条件下,同浓度的醋酸和氨水电离程度基本相同,CH3COONH4溶于水水解后溶液呈中性。
”
老师：
“如何设计实验加以证明?
”
学生丙：
“向0.1mol/LCH3COOH溶液中加入少量固体CH3COONH4，晶体溶解后，测定溶液pH，如果溶液pH增大，则第二种解释正确；如果pH无变化，则说明第一种解释正确。
”
老师：
“多亏刚才做错的同学给我们提供了错误的分析，才让我们发现了这么多新的化学知识，我们该感谢他们才对啊！
”
这个问题的讨论由学生的错误答案引起，但由于教师有了容错的气度，再加以及时点拨、诱发思维，学生回答问题的积极性并没有受到打击，反而由于他们的错误，引起了大家热烈的讨论，从而理清楚了许多模糊的问题。
所以，只要老师宽容地对待学生的错误，老师也可以从学生的回答中了解到学生对知识的掌握情况，及时发现问题，及时“借题发挥”，就能变错误为促进学生发展的宝贵资源，构建多维互动的动态课堂，促进师生共同成长。
2、挖掘错误，激活创新的切入点
杨振宁博士曾作过这样的对比，中国学生的学习成绩比在一起学习的美国学生好得多，然而十多年后中国学生的科研成果却比美国学生少得多，原因何在？
就是美国学生的思维活跃，创造性思维能力强，他们敢于挑战权威，这正是我们中国孩子所欠缺的。
教材是课程的重要组成部分，它是教师与学生开展各项学习活动的载体，即使在如今，教材仍是学生的心目中的绝对权威，我们的很多学生总认为教材讲的一定是对的，所以，在解题时总会在教材中寻找依据和方法。
而随着课程改革步伐的不断迈进，各种版本的教材应运而生，可能因为教材编写者与我们考虑的方向不同，和我们学生的认知发生冲突，同时由于使用时间不长，有些问题没有被发现和纠正，教材中也难免会出现疏漏甚至错误。
当学生在学习中使用了教材及参考书中的错误信息导致出错时，教师应该认真及时地挖掘错误资源，将其作为激活创新的切入点，有目的地培养学生的质疑、创新意识。
教学案例2：
由于我校前面有一橡胶厂，工厂周边空气质量较差，在复习SO2的性质时，我请学生设计实验测定当天我校空气中SO2的含量。
正当其他同学埋头设计的时候，我发现学生甲胸有成竹的看着我。
（五分钟后）
老师：
甲同学是最先完成设计的，下面我们请他谈谈他的设计。
学生甲：
由于SO2和HCHO都具有较强的还原性，都可以和酸性KMnO4溶液反应，所以我认为检验空气中SO2的含量与居室中甲醛气体的检验可以用相同的装置和试剂。
老师：
甲同学的分析有道理吗？
（我为甲同学的这一分析和迁移感到惊喜）
学生：
有道理。
老师：
我们为甲同学这种举一反三的学习方法鼓掌，（学生们鼓掌，甲同学满脸兴奋）请你说说具体的设计方案。
学生甲：
大家可以翻开苏教版普通高中课程标准实验教科书《化学与生活》第5页，
设有居室中甲醛气体的检验：
按以下步骤进行实验，检验某新装修过的房屋
室内空气中是否含有甲醛。
在如图所示装置的小试管中加入1×10-4mol·L-1
KMnO4溶液2ml，再加入2滴6mol·L-1H2SO4溶液，用注射器在待测地点缓
慢抽取空气样品50ml，慢慢注入小试管中，连续多次抽取空气样品，注入小
试管中，观察溶液的红色是否褪去。
听到这一存在明显设计缺陷的实验方案，考虑到学生已经进入高三，应该有了一定的实验分析和设计能力，我在课堂教学中是这样处理的：
老师：
根据教材中实验步骤的描述，请大家分析一下操作中有没有不妥之处。
（2分钟后）
学生乙：
当用注射器在待测地点缓慢抽取空气样品50ml，慢慢注入小试管中，因为液面上方气体压强增大，使得试管内溶液沿导管上升被排出试管，使实验无法进行。
老师：
很好！
那么同学们认为应该如何操作？
学生乙：
在待测地点慢慢将注射器活塞向上提起至50ml刻度处，使得空气样品由玻璃导管缓慢进入试管中，然后拔下针筒移动活塞排出气体，最后再将针筒插入针头，观察溶液颜色的变化。
老师：
我们在操作过程中要注意什么问题？
学生：
要缓慢抽气使甲醛被充分吸收。
老师：
对了。
我国《居室空气中甲醛的卫生标准》规定，居室空气中甲醛的最高允许浓度为0.08mg·m-3。
按此标准根据课本中所给数据，请计算要重复上述操作多少次？
学生丙板演：
①使1×10-4mol·L-1KMnO4溶液2ml完全反应需甲醛的质量m
4MnO4-+5HCHO+12H+=4Mn2++5CO2↑+11H2O，
4mol 30×5g
1×10-4mol·L-1×2×10-3L m
m==7.5×10-6g=7.5×10-3mg
②若空气中甲醛的浓度为0.08mg·m-3，则含7.5×10-3mg甲醛的样品空气体积为V
V==9.375×10-2m3=9.375×104ml
③用50ml的针筒抽取需要N次
N==1.875×103次
老师：
丙同学算得对吗？
学生：
对的。
老师：
刚才我们提到抽气要缓慢，而且拔下针筒和插入针筒操作麻烦，要重复上述操作近2000次，同学们可以想象完成这个实验肯定需要很长时间。
（学生点头。
）由此可见我们的教材在某些问题的设计上也是存在明显的缺陷的，所以我们不能迷信教材。
下面请同学们帮教材主编对该实验提出合理的改进方案。
学生丁：
降低酸性高锰酸钾的浓度，比如采用1×10-5mol·L-1KMnO4溶液。
老师：
很好，浓度降低了10倍，重复操作的次数变为原来的十分之一，可以大大节省实验时间。
但浓度太低可能颜色变化不够明显，当然，降低酸性高锰酸钾的浓度肯定是一种合理的设计方案。
有没有同学针对操作复杂方面有所改进？
（学生沉思，3分钟后）
学生戊：
拔下针筒和插入针筒操作麻烦，如果有一个像打气筒一样的装置就解决问题了。
（刚才受了挫折的甲同学跃跃欲试）
学生甲：
那么就在试管和针筒之间安装一个三通的单向阀。
（学生们一脸迷惑）
老师：
请你在黑板上画出你设计的草图。
学生甲：
老师：
甲同学的设计方案可行吗？
学生：
可行。
老师：
如果我们利用甲同学的设计装置，按照丁同学的思路适当降低高锰酸钾的浓度，应该可以测出居室空气中甲醛气体的浓度也可以测出空气中SO2气体的浓度。
假如我们今天有两组同学同时在同一地点测空气中SO2气体的浓度，如果装置的气密性都没有问题，第一组同学抽气300次，第二组同学抽气350次，你认为哪一组同学的数据更可靠？
并说明理由。
（学生们讨论，2分钟后）
学生戊：
我认为应该是第一组同学的数据更可靠。
第二组同学抽气次数多可能是抽气速度太快，SO2来不及吸收就被排出。
老师：
同学们觉得他的分析有没有道理？
学生：
有道理。
老师：
第二组同学的操作会导致测定结果偏高还是偏低？
学生：
偏低。
这样的教学，虽然打乱了我原本的教学设计，未能完成预定的教学任务，但我认为其根本的价值在于所蕴涵的创新意识和机智地实现错误背后的创新价值，是新课程中崭新的教育理念。
学情即课程，专家指出：
“真正的教育技巧和艺术就在于，一旦有必要，教师就能随时改变课时计划。
”只要教师及时呈现错误，引起学生有意注意，但不急于用教师的思想去同化学生，而是站在学生的立场去顺应他们的认识，在交流中剖析错误的来龙去脉，寻找错误背后隐含的教育价值，引领学生从错中求知，从错中探究。
这种教师鼓励学生不迷信教材和权威的教学，对培养学生的批判精神也是大有裨益的，也能充分发挥错误资源的“特殊功能”。
所以，我相信只要教师能有意识地注意挖掘学生错误中蕴涵的创新因素，适时、适度地给予点拨和鼓励，学生就能用一些灵活、新颖的思维方式来解决问题，从而激活和提高学生的创新能力。
3、预设错误，优化思维的突破点
古人云：
相反相成，相克相生。
面对最生动的教学资源——学生，教师在进行教学设计时就应遵循“心中有学生、眼中有资源”的原则，通过认真钻研教材和习题，凭借经验，有些关键性、规律性的错误是可以预设的。
如在讲授HNO3的性质时，为了突出反应条件的重要性，我故意设置了如下陷阱：
将铁片放入稀HNO3中有何现象？
（学生回答：
铁片逐渐溶解，产生无色气体，该气体在试管口变成红棕色气体。
）当铁片放入浓HNO3中呢？
这问题很容易让学生掉入铁与浓HNO3反应生成NO2的陷阱中。
又如：
在复习化学实验基本操作的酒精灯的使用时，可问：
“向燃着的酒精灯里添加酒精的量不能超过其容积的2/3，这种说法是否正确？
”这类问题都是“美丽的陷阱”，作为教师只要把学生的错误再交给学生，给他们充足的研究分析的时间和空间，引导学生一起评议欣赏错误，也许就能发现，错误中也会隐藏着闪光点，把这些闪光点放大，错误也会成为课堂教学的一个亮点，为教学添上一道亮丽的风景线。
教学案例3：
在高三复习电解原理的时候，我就选择了2006年全国理综第9题这一错题作为典型例题。
以下是我的教学设计：
首先投影：
2006年全国理综第9题：
把分别盛有熔融的氯化钾、氯化镁、氯化铝的三个电解槽串联，在一定条件下通电一段时间后，析出钾、镁、铝的物质的量之比为：
（）
A．1：
2：
3B．3：
2：
lC．6：
3：
1D．6：
3：
2
由于是高考题学生毫不怀疑题目本身会有问题，很快都做出了“正确”答案：
D。
在请学生分析其计算依据是各电极转移的电子数相等的原理后，我肯定了学生的解题思路。
接着我投影了以下表格材料，并依次投影展示了以下4个小题：
投影：
阅读下列材料，请回答下列问题：
材料：
已知下列表中有关物质的熔、沸点如下：
物质
K2O
MgO
A12O3
KCl
MgC12
AlCl3
熔点／℃
881
2852
2015
711
714
190（259kPa）
沸点／℃
——
3600
2980
1437
1412
181
（1）有人认为题中的题干与选项有矛盾，若选项正确，则结合材料可推知氯化钾、氯化镁、氯化铝三种物质中有一种物质是不符合题意的，这种物质是，其理由是。
（2）有人认为题目中的题干正确，只要把一个正确的选项补加进去就是一道好题，你认为选项改加“（I）0：
0：
0”和“（Ⅱ）6：
3：
0”哪个好?
（填写编号）
（3）也有人认为只要把氯化钾、氯化镁、氯化铝中的其中一种物质改为材料表格中另一种物质也符合题意。
写出电解这种物质的化学方程式。
（4）设计可靠实验证明：
MgCl2、AlCl3所属的晶体类型。
通过该案例的教学，将物质结构、电解原理、化学计算、化学实验设计有机地融合在一起，大大促进了学生知识的巩固和思维能力的提升。
这种恰当地把握时机，有意识的预设错误，再利用学生得出的错误结论，让学生去思考、争议、辨析，然后教师点拨，纠正错误，明确正确的结论的错例教学法，实践证明是一种有效的教学方法。
这种方法,以“假”明“真”，欲正先反，以反求正，令人耳目一新，容易让学生留下深刻的印象。
在多年的化学教学过程中我深刻地意识到，利用错题和设陷性提问来预设学生错误，故意使学生“落入陷阱”，再引导学生“走出误区”，不但能使一些易混、难记的知识得到强化，同时可培养学生思维的严密性与批判性，从而优化学生的思维。
4、反思错误，意义建构的延伸点
建构主义认为：
学习不是简单的告诉，而是通过有意义的活动自主感悟和体验。
从心理学的角度来说，反思是指自己思维和学习、工作过程中的自我意识和自我监控，反思是一种主动“再认识”的过程。
没有反思的经验是狭隘的经验，只能形成肤浅的知识，学习需要反思，没有反思的学习是不可能深刻的。
美国心理学家波斯纳曾提出成长的公式是：
经验+反思=成长，学生对学习活动的反思是学生在学习过程中对一个问题的思维结果进行慎重地批判性地回顾分析和检查，是一种对思维活动的怀疑、困惑的状态，所以反思能引起学生内心的冲突，动摇已有认知结构的平衡，唤起思维，激发学生主动探索问题的欲望，由学习者变为研究如何学习者，从而学会学习，掌握良好的学习方法，大大提高学习的效率。
“教学相长”提醒我们要将学习错误作为学生知识和能力意义建构的延伸点，引导学生学会反思错误，让学生在错误中有所感悟，实现真正意义上知识的主动建构。
教学案例4：
以下是复习离子反应时学生错误率相当高的一道习题：
针对学生的这一错误，我清楚地意识到由于学生对题目中的数字信息未予重视，从而导致失分情况严重。
为此，我先投影了上述典型错解，然后投影了以下题目，请学生比较两题的区别在什么地方：
今有一混合物的水溶液，只可能含有以下离子中的若干种：
K+、NH4+、Cl-、Mg2+、Ba2+、
CO32-、SO42-，现取三份溶液进行如下实验：
①第一份加入AgNO3溶液有沉淀产生；
②第二份加足量NaOH溶液加热后，产生气体；
③第三份加足量BaCl2溶液后，得沉淀，经足量盐酸洗涤后，沉淀质量减少。
根据上述实验，回答下列问题：
（1）原溶液中一定存在的离子有，一定不存在的离子有，可能存在的离子有。
（2）写出实验③发生反应的离子方程式
（3）请你设计实验，确认可能存在的离子的情况。
学生：
两个题目的实验操作相同，只是第一题中告诉我们各种产物的量，是定量实验；第二个题目中没有说明各种产物的量，是定性实验。
教师：
不错。
如果把刚才的答案用在这里，同样是每空两分，你认为可以得几分。
学生：
前面三个空应该全对，可以得6分，离子方程式中BaCO3为难溶物不能拆，扣1分，焰色反应检验K+时一定要透过蓝色钴玻璃片观察以滤去黄光，所以总共可得8分。
教师：
很好，从5分到8分，提升了30%，在高考中3分意味着上万名的差距，如何赢取这3分，甚至得满分呢？
学生：
要关注题目中的数字信息，根据题意能算出100mL溶液中含有NH4+0.04mol,
CO32-0.02mol、SO420.01mol，再根据溶液中的电荷守恒就知道一定有K+，这样前三空就也能得6分了，这样最后的实验设计也不会错了，而BaCO3为难溶物不能拆，只要注意检查肯定没问题。
教师：
正是由于没有关注题目中的数字信息再加上不仔细，一道本可以得10分的题目居然只得5分，同学们认为今后解题时我们应该注意什么问题？
学生：
仔细是最重要的，如果只为了追求速度而不注意仔细审题，肯定考不了高分。
在解答有数据的题目时尤其要注意数字信息的采集和应用，同时我觉得化学解题时守恒思想确实很重要。
在平时的教学中，为了学生不出错或少出错，我们教师总是努力将学生易出错的地方讲细
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