模块9体验单元教学设1.docx
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模块9体验单元教学设1
坡坪中学2009—2010学年度第一学期
教育技术培训
模块9体验单元教学设计
学习目标和内容：
了解单元式教学和主题式教学设计的概念、作用和特点
完成单元教学设计框架和主题式教学设计方案的编写
学习步骤和成果：
5个活动，2个设计
活动3：
编写方案（单元教学设计框架、主题式教学方案）
活动4：
分享成果
活动5：
评价量表
课时：
2课时
时间：
20099月11日
地点：
多媒体教室
活动3：
编写单元教学设计方案
师生活动4：
搭建单元教学设计框架
1、头脑风暴：
如何制定单元教学设计方案框架
在P139陈述小组的观点
2、教师讲解
⑴制定单元教学设计方案的顺序
教学内容分析、确定学时
教学目标和学习者特征分析
初步确定各教学内容的教学形式
对复杂教学内容的教学形式进行研讨
相关模板：
配套光盘→“模块9”→“活动模板”→“单元教学设计框架”
⑵教学内容分析（分析是否准确到位是单元教学设计的关键，把握以下原则）
以教学知识内容的组织顺序为依据
以知识内容的内在联系为依据
抓住不同类型内容的特点，体现不同的教学方式
前后课时的教学设计要体现相应的层次性和关联性
⑶搭建单元教学设计框架的意义
活动3：
编写单元教学设计方案
师生活动4：
搭建单元教学设计框架
3、自主活动，确定单元教学设计方案框架从配套光盘→“模块9→“活动模板”→下载“单元教学设计框架”，保存到作业文件夹中，根据教师的讲解，并依据自身教学内容设计的需要进行填写，并保存。
4、小组分享和修改
活动3：
编写单元教学设计方案
自主活动2:
编写主题式教学设计方案
1、确定主题式教学设计模板
根据完成的单元教学设计框架，完成单元教学设计框架下的某一份主题式教学设计方案析编写。
选择模板：
配套光盘→”模块9“→”活动模板“，下载您需要的模板
2、初步完成的单元教学设计方案的编写，编写过程中小组可以研讨、
最终的成果：
一份优化后的单元教学设计框架
一份主题教学设计方案
请浏览一组2007重庆国际汽车工业展的图片，看能否结合自己的学科确定主题
例：
汽车驾照考试给物理教育的启示
——《物理》杂志2005年第9期文章
活动4：
分享与修改单元教学设计方案
小组活动3：
推选和共享优秀单元教学设计方案
1、组内讨论，推选优秀方案
在浏览过程中，可以记录小组其他成员对您作品的意见及对其他作品的感受，填写P142表。
2、班内汇报，记录感受
轮流展示每组推选出的优秀作品，在观摩作品时记录您的收获。
3、修改和提交最终的作业成果
再次浏览自己的成果，并进一步修改和完善，压缩作业上传文件，文件命名“学员名_单元教学设计成果”，上传到平台作业中的“模块9-教学设计成果”下。
活动5：
填写评价量表
请参照模块1中“活动6：
填写评价量表”的方法要求，登录网络培训平台，填写本模块的评价量表并提交
该评价量表的结果是本次培训活动的形成性评价的一部分，请务必实事求是的完成。
总结
1、本模块的成果
一份单元教学设计框架
一份主题式教学设计方案
本模块的个人学习记录/小组学习记录
2、复习思考题
单元教学设计的含义
单元教学设计的原则与注意事项
主题式学习的特点
主题式教学设计的一般过程
坡坪中学2009—2010学年度第一学期
教育技术培训
模块十培训的总结与提高
活动（1、2、3）
课时：
2课时
时间：
2009年10月23日
地点：
多媒体教室
活动1：
对信息技术教育应用理论基础——建构主义的反思
建构主义理论（包括建构主义的教学理论与建构主义的学习理论）不仅是信息技术教育应用的重要理论基础，也是当前我国新一轮课程改革的主要指导思想。
作为一名合格的教师，不论从有效地开展信息技术与课程整合的角度，还是从推进新一轮课程改革出发，都应当对建构主义理论有较为全面、正确的理解与掌握，否则将难以适应教育信息化与教育改革深入发展的需求。
为此，我们利用这次培训的最后一个模块——“总结提高”，对建构主义理论作一扼要的介绍，并结合当前的教改实践对建构主义做一番认真的反思。
下面我们分四个方面进行介绍：
1、建构主义理论的发展概况
建构主义是教育技术的重要理论基础之一，它既是一种新的理论又是一种旧的理论。
说它是一种旧的理论是因为：
它的核心内容早在上个世纪的三十年代就已被瑞士心理学家皮亚杰所奠定（他的“同化”“顺应”理论是个体建构的理论基础），后来又被前苏联的维果茨基等人（维列鲁学派）所发展——维果茨基等人强调社会文化背景、强调活动对高级认知发展的重要作用，从而奠定社会建构的基础，并成为支持当代“协作学习”的理论支柱。
后来该学派还在此基础上进一步形成“活动学习理论”。
说它是一种新的理论是因为：
建构主义真正走出“象牙塔”（摆脱纯理论研究范畴）开始进入广大中小学课堂，是多媒体和网络技术（特别是因特网）逐渐普及以后才出现的事情。
多媒体和网络技术为建构主义倡导的学习环境提供了强大的技术支持——使这种学习环境真正得以在各级各类学校的课堂中实现；而建构主义则为多媒体和网络教学，也为信息技术与学科课程的整合提供了最有效的理论指导——多媒体和网络教学的主要优点（也是信息技术与学科课程整合的主要优点）是具有交互性、共享性、探究性、协作性、自主性，而建构主义所主张的基于情景、基于资源、基于协作、基于探究、基于问题解决的自主建构理论正好能使多媒体和网络教学（以及信息技术与学科课程整合）的上述优势得到最全面的体现和最充分的发挥。
所以自九十年代初以来，国际上一般都认为建构主义是网络时代的一种全新教学理论与学习理论。
也正因为如此，从九十年代初到九十年代中后期，即从建构主义开始兴起到它达到鼎盛时期，西方学者（包括国内部分学者）对建构主义通常都是积极倡导，广泛赞扬与大力支持。
应该说，这种态度并没有错，因为建构主义理论确实是有利于创新人才的培养。
但是随着国际教育技术界教育思想观念的转变和对BlendingLearning新含义的认同，在西方（尤其在美国）教育界，近年来从教育行政部门的高层主管到一般学者乃至教师中间发出了关于建构主义的不和谐之音（而在此之前，对于建构主义，我们从西方，尤其是从美国听到的往往都是一片溢美之词）——开始时是有些不同意见或颇有微词，以后则发展成愈来愈尖锐的批评。
西方对建构主义从开始时的一片赞扬，到现在上上下下均有所批评。
到底应当如何来正确看待与运用建构主义呢？
尤其是我们国家从2001年开始实施的“新课程改革”也特别强调要以建构主义理论作为主要的指导思想。
那么，现在是否还应坚持这一指导思想呢？
在国际教育界思想观念正发生重大改变的新形势下，更应清醒地认识这一问题，否则我们将会在当前教育改革的大潮中迷失方向。
所以，“到底应当如何正确看待与运用建构主义”的问题，是当前教育领域一个至关重要的问题。
对于这个问题，至少要从三个方面进行反思：
建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”？
建构主义的认识论是纯主观主义的还是主客观统一？
是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的
主要理论基础？
2、建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”？
（10分钟）
西方的建构主义者历来强调建构主义的教育思想是“以学生为中心”，而“主导—主体相结合”则是我们中国人对建构主义教育思想的独到见解，这种观点既体现出我们中国人对建构主义的科学理解，也反映出我们对自己国情的深刻认识并与当前国际上的BlendingLearning思想不谋而合。
那么建构主义的教育思想到底应该是“以学生为中心”，还是“主导—主体相结合”呢？
如前所述，建构主义的教学设计是“以学为主”（也称“以学生为中心”）的教学设计。
它包括若干个环节，这些环节分属两个部分：
一个是学习环境的设计，另一个是自主学习策略的选择与设计。
环境的设计是要求设计出能提供有利于学生自主建构知识的良好环境;学习环境是促进学习的外部条件，是外因。
自主学习策略的选择与设计是为了调动学生学习的主动性与积极性以达到自主建构的目标；自主学习策略是诱导学生自主学习、自主建构的内在因素，是内因。
建构主义的教学设计，就是要抓住内因和外因这两部分，这两部分中的哪一个环节都离不开教师的主导作用。
2、建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”？
先看教学环境设计
比如学习诗词，要求学生领会诗中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。
这样的情境靠谁创设？
不可能由学生自己创设，得由老师来完成。
信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，反动的黄色的都有。
老师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。
又如合作式学习，如上所述，建构主义的学习环境很强调合作学习。
合作学习有多种方法，有讨论、有辩论、有角色扮演等等。
以讨论为例，围绕什么主题来讨论，初始问题如何提出，怎样提出后续问题，从而把讨论一步步引向深入等等，这也得靠老师去设计，即要发挥教师的主导作用。
至于自主学习策略选择与设计（涉及支架式、抛锚式、随机进入式、问题解决式、启发式……等策略的选择与设计）那就更离不开教师的主导作用了。
可见，尽管西方建构主义者标榜以学生为中心的教育思想，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。
事实上，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，这正是我们所主张的“主导—主体相结合”的教育思想。
在这种教育思想的指引下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验？
就靠学生主体地位的体现——教师的主导作用不仅是要进行教学目标分析、学习者特征分析以及对内容的讲解和启发，而且还要包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和探究性或研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面，所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分；二者不但不会互相对立，而且相辅相成。
这正是主导—主体相结合教育思想所要追求的理想境界。
3、建构主义的认识论是纯主观主义的还是主客观统一？
众所周知，认知学习理论认为，人们的认识不单纯是外部刺激的产物，而是外部刺激与内部心理过程相互作用的结果；而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。
可见，认知主义的认识论是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相统一的。
建构主义是认知主义的一个分支,二者的认识论本来应该是一致的,但是西方建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线，以便独树一帜，则明确宣示自己的认识论属于主观主义。
例如当代建构主义的主要代表人物乔纳森（Jonassen）在1992年曾绘出下面所示的二维图，用来说明各种不同教学方式或学习方式所赖以支撑的不同学习理论与认识论。
按照乔纳森的观点，现实（reality）不过是人们的心中之物，是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释现实；每个人的世界都是由学习者自己建构的，不存在谁比谁的世界更真实的问题；人们的思维只是一种工具，其基本作用是解释事物和事件，而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。
知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。
乔纳森认为这就是建构主义认识论的基本内涵，它是“向与客观主义（objectivism）相对立的方向发展的”。
客观主义是哲学认识论中的另一个基本范畴，客观主义认为世界是真实存在的、有结构的，而且这种结构可以被人们认识，因此存在着关于客观世界的可靠认识。
人类思维的作用就是反映客观现实及其结构，因此而获得的意义（即知识）是相对稳定的，并且存在判断知识真伪的客观标准。
正因为如此，知识才有可能通过教师的“讲授”，传递给学生，由于教学过程中教师是知识标准的掌握者而且是知识的传递者，所以客观主义认为教师应处于教学过程的中心地位。
由前面图中所示的二维图形（建构主义和客观主义处于对立的两端），结合客观主义认识论的基本内涵，可以很清楚地看出乔纳森的基本观点是：
所谓建构主义的认识论就是纯主观主义的认识论（之所以说它“纯”是因为它处于和客观主义相对的另一个极端）；而且客观主义认识论是所有“以教师为中心”教学方式的认识论基础，建构主义的认识论（即主观主义认识论）则是一切“以学生为中心”教学方式的认识论基础
以乔纳森为代表的、通过图1所示二维图形体现出来的西方建构主义观点，在九十年代初（1992）刚提出来的时候，在国际上曾经红极一时，在我们国内也有很大影响——“以学生为中心”迄今仍是国际、国内教育界最先进、最时尚的口号就是明证。
由于学生是学习过程的主体，“教”的目的是为了促进“学”，教师应成为教学过程的组织者、指导者，学生自主建构意义的帮助者、促进者，教师不应牵着学生鼻子走，而应启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。
若从这个意义上说，强调“以学生为中心”并没有错。
但是从图1所示的二维图形以及上面的分析可以看到，以乔纳森为代表的西方建构主义者，他们所强调的以学生为中心并非上述含义。
如上所述，他们的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上，即认为“知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。
”由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性，否认知识的可传授性，因而也就完全否定了教师的作用——不仅否定了教师在教学过程中的主导作用，甚至连最基本的“传道、授业、解惑”职能也否定了。
但是，诚如上一小节所论证的，就连建构主义所提倡的教学设计（也称以学生为中心的教学设计）本身，其中每一个环节的贯彻落实都离不开教师主导作用的发挥（否则这种教学设计将变得毫无意义），就更不用说“传道、授业、解惑”这类最基本的教学职能了。
建构主义本来就是认知主义的一个分支，它的哲学基础与认知主义应该是相同的——都是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相结合，即“主客观相统一”的认识论（这是又一种Blending）。
这里所说的主观或客观，如前所述，并不是指学习者建构知识意义的过程（这个过程当然是主观的），而是指在学习者大脑中所建构的知识（即以认知结构形式存储在学习者大脑中的知识与经验系统）。
内部心理加工和原有认知结构固然因人而异，但存在决定意识，毕竟外部刺激是知识的源泉，离开客观事物的纯主观建构将陷入唯心主义的不可知论泥坑。
建构主义与认知主义当然是有区别的，这种区别主要体现在心理加工方式上：
认知主义强调“信息加工”方式——将认知过程与电脑的信息加工过程相类比，但并不忽视原有认知结构的作用；建构主义则强调“意义建构”方式——更多地强调自主探究、自主发现在认知过程中的作用。
对于客观事物意义的理解（即个人的知识）尽管与个人的经验及原有认知结构有关，即有主观性，但事物的意义是指事物的性质及事物之间的内在联系，这是客观的，不依人的意志为转移的。
所以个人的知识必然是主观与客观相结合的产物。
抛弃纯主观主义，坚持以主客观统一的认识论作为自身理论的哲学基础，这才是建构主义健康发展的唯一出路。
4、是否应该将建构主义作为指导当前教育改革的主要理论基础？
（15分钟）
进行教育改革需要有先进的教育理论指导，而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计……等许多方面。
当然，其中起主要作用的是学习理论与教学理论。
不过，就学习理论与教学理论而言也有各种不同的流派，而且各种流派都有各自不同的优缺点，都有各自适合其应用的领域与范围。
在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。
所以一般说来，指导教育改革的理论不应当只有一种，而是有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。
但是，在一定历史时期内，一个国家或一个地区的教育存在的问题是不一样的——不同时期有不同的主要矛盾。
换句话说，不同时期的教育改革必定针对不同的目标，而为了更有效地达到这个目标，往往要采用与该目标直接相关的理论。
由于
除了不同时期教育领域存在的问题不同以外，即使同一时期在不同的国家教育领域的问题也不一样。
由于社会文化背景和意识形态的差异，各个国家（或民族）的教育所面临的主要矛盾和所要解决的问题肯定各不相同，而且解决的方式也不可能一样——同一种理论在此一国家非常有效，到彼一国家就可能行不通。
这就说明，在将教育理论用于指导教改实践时，既要考虑各国面临的共同性问题，更要考虑因不同国情而引起的差异，即既要考虑共性，也要考虑个性或特殊性。
可见，“是否应将建构主义作为指导当前教育改革的主要理论基础”这样一个问题（这是当前教育界引起颇大争议的焦点问题），实质上涉及对以下两种关系的正确理解即：
指导教育改革的理论基础既是多元的又是一元的（即应多元与一元结合）。
运用建构主义指导教改实践时，既要考虑不同国家的共同性，又要考虑特殊性（即应共性与个性结合）。
对于第一种关系的处理，如上所述，应考虑不同历史时期教育领域存在不同的主要矛盾。
就我国当前的历史阶段而言，教育领域存在的主要矛盾或根本问题是：
多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。
这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。
不创新，国家就不能发展，甚至无法生存。
正是因为面对这样尖锐的矛盾，1999年第三次全教会上才形成了关于我国素质教育的全新指导方针：
“要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”。
由于在众多教育理论中，只有建构主义理论（它既是一种学习理论，又包含新的教学理论），特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养；而其他的教育理论（尤其是传统教育理论）虽然也有许多宝贵特点，但大多侧重于如何对系统科学知识的深入理解与掌握（当然，这类教育理论对于创新人才的培养也是必不可少的），所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革（尤其是基础教育领域正以很大力度在推动的新课程改革）在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导（即体现多元与一元的结合），这也是完全必要的、正确的。
这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，而仅仅说明它对于解决我国当前教育领域存在的根本问题特别具有针对性。
对于第二种关系的处理，如上所述，应考虑不同国家的国情（特别是不同国家在社会文化背景方面的差异）。
以美国为例，他们的教育思想历来倾向“以学生为中心”——从20世纪初开始，杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”，到了20世纪的五、六十年代，布鲁纳大力推动“发现式学习”，其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。
从而进一步加深了美国教育界以学生为中心的教育思想。
从美国课堂教学的组织形式（比较喜欢围成一圈，师生平等讨论，自由发表意见，鼓励发散性思维，批判性思维……）也可看出这一特点。
这种教育思想与教学环境为学生提供了良好的自由发展空间，无疑对学生的创新精神与创新能力的培养是大有好处的；不足之处是，美国历来不强调发挥教师的主导作用，在他们的观念中，“发挥教师主导作用”与“促进学生自主学习”这二者似乎是矛盾的——主张后者就必须抛弃前者。
对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱。
加上进入九十年代以来，以乔纳森为代表的、鼓吹以主观主义认识论作为其哲学基础的极端建构主义在美国（乃至整个西方）大行其是，在削弱甚至否定教师主导作用的前提下进一步鼓吹以学生为中心，这就使原来“重学轻教”倾向更加强化，并走向极端。
其后果就是——在教育信息化快速实现的条件下，美国中小学的教学质量不仅没有提升，反而有所下降。
反观我们中国，情况就完全不同。
我们的教育思想历来倾向以教师为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。
这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成。
总之，这种教育思想，对于知识、技能的学习掌握，对于全面打好学生的各学科知识基础是有利的；不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才。
这正是我国当前教育的症结所在;而建构主义正是医治这一弊病的良方。
可见,由于国情不同，美国当前的教育改革不应过多强调建构主义（相反应多强调一些传统教育理论）；而中国则相反，针对我国的现状，在今后一段时间内，提倡建构主义还是必要的——但是应当注意，我们要倡导的不是乔纳森鼓吹的那种建立在主观主义认识论和片面的以学生为中心教育思想基础上的极端建构主义，而是建立在“主客观统一”认识论和“主导—主体相结合”教育思想基础上的新型建构主义。
活动2：
师生互动——联系实际思考教育改革与建构主义的关系
围绕下列问题展开全班讨论：
（1）对“以学生为中心（或以学习者为中心）的提法，你持何种态度？
（2）发挥教师的主导作用与体现学生的主体地位这二者有无矛盾，为什么？
（3）你认为新课程改革是否应当把建构主义作为主要的指导思想（或主要的指导思想之一）？
（4）你认为西方极端建构主义的本质特征是什么？
活动3：
建立信息时代的伦理道德观
1、了解网络道德规范
网络技术是把双刃剑。
网络在让人类享受高度物质文明和精神文明的同时，也给人类带来一些负面的影响，其中有些负面影响还相当严重（尤其是对青少年学生）。
所以，怎样发挥网络的正面效能而避免其负面作用？
这是每一位教师在利用网络进行教学时必须严肃认真地考虑的问题。
这些问题不可能从技术本身找到答案，而应超越技术层面，从伦理道德、价值观念去观察、去分析，并建立起新的网络道德规范才能解决。
（1）自主阅读148页的“理论导学”和“网络平台→资料馆→模块10→阅读资料→网络伦理问题及网络道德规范”这两部分的资料，并在148页的表中记录阅读体会。
（2）请认真思考在整个培训过程中，您是否规范了自己的网络道德行为？
2、讨论信息技术的潜在负面影响及对策
（1）自主阅读150-151页的“理论导学”和网络平台→资料馆→模块10→“案例”→“信息技术负面影响案例”这两部分的资料。
（2）在阅读上述资料的基础上，反思以往的教学经验和在本项培训中的亲身感受，然后以小组为单位，开展讨论，就149页表中所提问题及对策发表您的看法，并记入个人文件夹的“学习记录”中。
坡坪中学2009—2010学年度第一学期
教育技术培训
模块十培训的总结与提高
活动（4、5）
课时：
2课时
时间：
2009年11月27日
地点：
多媒体教室
活动4：
制订后续学习计划
1、了解现代教师素质构成和终身学习的意义
（1）自主阅读152-153页的“理论导学”和网络平台→资料馆→模块10→阅读资料→“信息时代的教师素质和终身学习”这两部分的资料，并在152表中记录你们的阅读心得。
（2）对于各种教师素质之间的联系。
可以进一步参看“网络平台→资料馆→模块10→阅读资料→更多参考资料→信息时代的教师素质和终身学习”中的“论网络时代教师新的能力结构”一文。
2、制订今后教育技术应用的计划及后续学习计划
（1）保存模板
从“网络平台→资料馆→模块10→活动模板”部分所提供的“教育技术应用计划”和“学
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