新课程研究苏堪宇撰写部分.docx
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新课程研究苏堪宇撰写部分
新课程研究
——课程改革的理论与实践
（部分章节）
苏堪宇撰写
第一章问题与期望
《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，标志着我国基础教育进入了课程改革的崭新的时代。
在课程改革的进程中，我们首先应明确几个问题：
为什么要改革我国基础教育课程体系？
这次课程改革是在什么样的背景中进行，有什么经验可以借鉴？
怎样改革我国的基础教育课程，又要达到什么目标？
本章试图从以下三个方面做出比较满意的回答：
我国基础教育课程体系存在的问题、世界发达国家基础教育课程改革的发展动向和我国基础教育课程改革的目标。
这既是对我国基础教育课程体系现状的冷静分析，又是对我国基础教育课程的明天的殷切期望。
第一节我国基础教育课程体系存在的问题
基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质，培养各级各类的人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性、先导性的作用。
基础课程改革是整个基础教育改革的核心内容，也是促进素质教育取得突破性进展的关键环节。
自新中国成立特别改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩，并且在不断改革中逐渐发展和完善。
但是，我们必须清楚地看到，“我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要”，因此必须“大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。
随着我国改革开放和社会主义现代化建设进入新的时期，面对日新月异的时代的发展，审视我国基础教育的现状，确实能够发现许多突出的弊端和问题。
可以说，我国基础教育课程已经到了非改不可的地步。
一、培养目标不能完全适应时代发展需要
培养目标是国家和社会对教育和课程所培养出来的人才的总的质量和规格的要求。
社会政治经济发展的客观需要，不仅决定了一定社会中的教育是否要进行改革，而且也从根本上决定了改革的方向、目标乃至规模。
我国现行的学校制度实际上是工业经济时代的产物，只专注于经济增长而不顾人的发展是其教育模式的主要特征。
当前整个时代出现了许多重大变化，知识经济初见端倪，国际竞争空前激烈，人类的生存和发展面临着困境。
如果再固守陈旧的教育观念，我们将会因赶不上时代发展的步伐而落伍，也无法完成中华民族伟大复兴的历史重任。
（一）德育的针对性、实效性不强
应该说我国教育与课程常抓不懈的是德育，但收效最不大的也是德育。
我国现行基础教育对德育的认识存在着严重误区，在课程中也并未落实到实处，这是最根本的原因。
主要表现在：
对德育的内涵把握不准，德育目标过于抽象而难以操作，德育方法简单僵化并且缺乏学生参与，等等。
我们曾经将德育简单地理解为思想品德教育，甚至更狭隘地仅仅将道德说教与灌输归于德育。
这样，诸如爱国主义和集体主义精神，中华民族优秀的文化与革命传统，社会主义民主法制意识与社会公德，世界观、人生观和价值观教育，社会责任感和为人民服务观念等无法在德育中附着与体现。
因此，德育在实行中挂一漏万，不能使学生受到全面的教育与熏陶，特别一些重要的德育内容被忽视。
诸如社会公德，许多学生没有基本的文明礼貌和行为规范。
如在一项调查中，有12.7%的学生在公共汽车上遇到老弱病残乘客“装没看见”或“在乘务员提示下让座”，有36.3%的学生认为“左行礼让”、“横冲直撞”等是“正确的行为方式”，不知道正确握手方式的占19%。
这是一个多元文化和价值冲突的时代，不少人的价值观念淡薄，有16.7%的学生认为一个人在社会上立足靠“拉关系”、“用金钱铺路”，有7.8%的学生在和同学发生矛盾后采取“发动同学孤立他”、“找机会报复他，反正自己不能吃亏”的做法，更不用说具有社会责任感和能为人民服务了。
对德育内涵的片面理解直接影响到德育目标的片面，许多人过于重视德育的政治功能，而忽视了德育的经济功能、人的发展功能和文化功能等，表现出德育的极大功利性。
德育目标订得过高、过空，脱离社会实际，在教育中更不研究教育对象即学生已经形成的“道德框架”，既不清楚学生“道德教育应达到的境界”（应然），也不明白学生“道德实际能达到的境界”（实然）。
突出表现在：
小学进行共产主义教育，中学进行社会主义教育，大学进行行为规范教育，研究生进行“生存技能”教育。
这种德育内容的“倒三角形”不由得令人深思，且不说应该先进行生存与行为规范教育再进行理想教育，不然小学生由于还不懂事而硬性接受，到长大时发觉当时所学的又大又空也不利于学生的生存与发展；单说目标设置，虽说从表面上经历了由抽象到具体的过程，但总有修补之嫌，更不必说抓住学生接受的“关键期”了。
在德育方法上只会简单地说教与灌输，而不联系学生的心理特点，不管学生接不接受。
其实学生的心理虽作为一个完整的整体，但仍由紧密联系的认知、情感、意志、行为等过程组成。
只有“导之以理，动之以情，激发其意，落实于行”才算完成德育过程，单纯说得再好也只能作用于其认知。
不少学校德育活动只会让学生“全体参加”而非“主体参与”，学生只是感受到外在的“他律”而作为“道德教育的容器”，并不会内化为“自律”，然而仍有许多人将活动过程与教育目标混同。
（二）忽视创新精神、实践能力、人文素养和环境意识
我国传统的课程教材只顾传授有定论的书本知识，关注即有成果的获得和以聚合性、体系化的思维为主，而忽视发散性思维培养和引导学生探索未知领域，教学方式“照本宣科”，以“满堂灌”为主要形式，学生只会机械接受、死记硬背就行，无法联系学生生活，也脱离了社会现实。
有许多学生学了东西不会应用，只会“纸上谈兵”地应付考试。
一项有关中学生科学素质的调查中，有一道题是给初中学生一颗花生米，让学生剥开并描述果实的结构。
尽管生物课上全学过，但能正确指认出各部分名称的学生只有7.8%，能正确描述种皮、胚、子叶部分的人不到10%。
更不必说创新精神与创新能力了，我国有不少学生能在国际性比赛中拿奖，但很少能培养出国际顶尖的科技人才。
这种情况，不利于我国社会主义现代化建设的进程，也不利于学生适应社会生活。
我国的课程教材过于重视科学知识和科学理论的传授，突出地表现在课程设置上“重理轻文”，所谓“学好数理化，走遍天下都不怕”，这其实是一种功利主义的思想，不利于真正的科学精神和人文精神的培养。
我国社会主义现代化建设固然需要科学技术，但也要进行精神文明建设，因为只有用理智和人性的力量才能为人类造福。
现有课程教材中文学艺术教育太少，仅有的一些又过于教条刻板地肢解技艺、牵强解析，而忽视了学生个人的鉴赏感悟和感情陶冶。
在课程与教材中，更缺少的是环境意识的教育，这其实缺少的是对人类自身生存与生活状况的关注。
由于科学技术的负面影响，人类面临着能源、环境等的“全球危机”，加强国际理解、沟通与合作至为重要。
应当树立可持续发展的理念，这是一种长远观点和负责态度的表现，涉及每个人乃至整个社会的利益。
（三）忽视学生个性和谐与终身发展
我国现代基础教育课程强调“坚持教育为社会主义建设服务，实行教育与生产劳动相结合，为社会主义建设培养各级各类人才奠定基础”，这反映了我国的社会需求，但在现实中过于强调课程的社会功能而忽视了学生的个性健康发展。
整个社会“大趋势”强调高学历，尤其注重计算机、英语等“专门人才”，人文学科与专业相对受到排斥而成为“冷门”。
由于众多原因，“千军万马过独木桥”的状况暂时难以改变，中小学也不得不为追求升学率而奋斗。
在课程的操作层面上，各门学科的目标大多是为升入高一级学校的需要而定，目的是把学生培养成学科知识的“专家”。
学校教学实践仍然停留在抓“双基”上，过分强调知识、技能的传授，而忽视了学生创新精神和实践能力的培养，正所谓“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”。
虽然我国基础教育课程的指导思想要求“要对学生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育，全面提高义务教育质量”、“促进学生个性的健康发展”，但总落不到实处。
在课程实施中，往往以“智育”为主，又过于注重知识传授，因为这样往往会出“成果”，见“效益”。
德育经常处处在虚无缥缈的“重要位置”，但又往往归结为简单的分数或指标，可是难以量化的许多德育的丰富内涵未得到充分评估。
其他几育更是受到忽视，往往被“主科”挤占殆尽，这样更不利于学生全面健康发展。
我国许多学生体质不良，近视率严重，这种“亚健康状态”使我国与其他国家在人的体力资源的较量上处于弱势。
学生的美育受到忽视，许多学生不会感受美与鉴赏美，甚至意识不到生命的意义与价值。
“四体不勤，五谷不分”，曾是我国古代知识分子的写照，现在的学生也不过如此，在科学技术日益发展的今天，我国的技术教育几乎是一片空白。
如此，便忽视了学生个性的全面发展，忽视了学生主体人格的张扬，使学生难以体验到真实的自我，难以应付挫折与生活的挑战。
学生的发展是一个终身的过程，无论学习、工作、生活，都有利于其自身的成长。
当前的社会是一个多元的社会、变化的社会，个体选择与负责是参与社会的必要条件。
基础教育只是大教育体系的一个环节，基础教育课程也要有自己的定位。
现有的课程教材过于僵化单一，在目标预设上认为只要给学生传授一些基本的知识与技能就可以使学生受益终身，没有顾及到社会发展的需要与学生发展的需要。
其实知识不是最重要的，重要的是获得知识的方法与过程，是终身获得知识以提高自我的能力，而这是我国现有的基础教育课程难以做到的。
二、课程体系具体领域中的问题
上文我们已经结合我国现行基础教育课程的培养目标，对课程体系中存在的一些问题作了较为宏观与笼统地评述。
下面我们将深入我国基础教育课程体系的具体领域，对课程体系存在的问题加以审视。
一般地将课程体系分为课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理六个方面，我们也依此进行论述。
（一）课程功能过于注重知识传授
课程功能是课程在实际运行当中所发挥出来的作用，是培养目标的体现和具体化。
我国的基础课程功能并未得到充分发挥，突出地表现在过于注重知识传授，忽视了学生的能力培养；过于重视结果，忽视了学习的过程与方法；只局限于认知领域，而忽视了情感、态度和价值观的培养。
我国基础教育课程特别强调“落实双基”，即过于强调基础知识与基本技能的落实。
“双基”无疑是重要的，这是学生日后学习与工作必不可少的基础，但“双基”恰恰是最无创造性的部分，在这个封闭的知识体系中进行反复操练并不能直接形成能力。
“现代科学技术的大厦越造高，基础便越来越厚，需要学习的知识内容急剧增多，难以在量的膨胀的同时兼顾质的升华；研究与创造的精神相对更见削弱，乃至被淹没。
”虽然在课程中也提到“发展能力”，但不遗余力地“落实双基”，使发展能力既没有时间，也没有抓手，更缺少评价，而成为一句空话。
而且在课程安排上，往往是在传授学科知识的框架来寻找与挖掘可供发展的能力，并不是为发展能力来“量身定制”课程，使得有些能力被许多学科都强调，而另一些至关重要的能力普遍被忽视。
我国基础教育课程过于注重知识的灌输，以追求教学内容的大容量与高密度，强调知识掌握的结果，而忽视了知识的获得要经过主体主动的构建过程。
为了强调获得大量的知识，而不恰当地舍弃知识的发生、发展过程，或人为地将其神秘化，或把课本知识视为“绝对真理”，好像只要记住了课本知识，就可以套用它去应付灵活多变的实际问题，这是我国基础教育课程难以取得成效的重要原因。
学生也不会将学到的知识内化为自己的认知结构，死记硬背、题海战术成了学生学习的过程与主要方式，学到的东西不会“活化”，难以迁移，当然不会应用。
这样，便严重脱离了学生的生活经验，也远离了社会现实，我国基础教育课程陷入了“形而上”的迷茫。
教育最核心的功能是情感、态度、价值观的形成，但在我国基础教育课程中并未受到重视。
学生的学习缺乏乐趣，长期被动地接受学习不易形成学生积极主动的态度，有许多学生连为什么学都不清楚，更别指望他们形成什么正确的观念了。
即使在认知领域，我国基础教育课程也偏颇失当。
人的认知层面有感觉、知觉和思维等过程，由感性到理性是一种飞跃，可在课程中往往缺乏思维能力特别创造性思维的培养。
人的认识对象有外部的客观世界、人类社会和内在的自我，但在基础教育课程的认知视野里一味盯着物而忘了人，盯着客观世界而忘了自我。
如此，我国基础教育课程的功能过于狭隘，不利于人的个性的全面发展和人格的塑造和完善，有害于学生的身心健康，更不利于我国基础教育课程培养目标的更好实现。
（二）课程结构不合理
改革开放以来，我国进行的历次基础教育课程改革，对于完善课程结构发挥了积极作用，但是与国际相对成熟的基础教育课程结构相比，我国基础教育课程结构还存在着许多严重的问题。
主要表现在以下两个方面：
课程类型过于单一，学校课程中各具体科目间的比重严重失衡。
在课程类型上，有如下问题。
第一，在学校课程中学科课程所占比重过大，经验课程和活动课程比重太小，且活动课程大多限于班团队活动、晨会等，使人易产生活动课程等同于课外活动的错觉。
第二，必修课程占据绝对主导地位，选修课则微乎其微，而且《课程计划》规定仅仅在高中阶段开设，选修课程的滞后抑制了学生的全面发展。
第三，分科课程一统天下，学科间缺乏整合，综合课程仅在小学设置且比例极低。
第四，国家课程备受关注，地方课程和校本课程得不到实质性开发，课程内容因此脱离学生的现实生活，学生兴趣受到压抑。
显然，课程类型的单一使得在注重发挥一种或几种课程类型价值的同时，也忽视或放弃了其他课程类型在学生发展方面所具有的价值，学生在这种单一课程的“滋养”下，其片面发展在所难免。
课程缺乏弹性，也难以适应不同地区发展的需求。
课程门类过多，课时量过大，各门学科的课时比例分配不合理，是我国基础教育课程结构的另一大问题。
目前小学要开设9至10门课程，中学要开设13门课程，学生的学业负担很重，语文、数学、外语三门核心课程的比重超过了50%，其它学科比重甚小。
长期以来，我国基础教育课程中的语文、数学等科目因占据大比重而挤占了其他学科的时间，从而直接影响了学生的身心健康和全面发展。
与日本、韩国制定的新的课程计划进行比较不难发现，我国的语文、数学、社会等科目所占的比重高于日、韩两国，而科学、体育与健康则低于这两个国家，而且没有综合课程的具体科目。
我国基础教育课程结构的分化过细、彼此孤立隔离的特点具有许多弊端。
第一，导致了各科之间明显的内容重复、相互脱节和不连贯等配合不好的问题，如政治科中社会发展简史的内容与历史科中的某些内容重复，小学思想品德科与社会科之间也有许多内容是重复的。
第二，不能适应科学知识的快速发展，导致课程门类的膨胀，并易造成教材深、难、重的问题，导致学科本位倾向的产生，从而加重了学生学业负担，严重影响了学生身心的健康发展。
第三，综合化的学习方式更符合学生（尤其在小学阶段）的经验特点，分化过细的课程设置与儿童未分化的认知结构不一致，也不利于学习的迁移。
第四，彼此孤立、相互隔离的课程设置，无法反映出客观世界的普遍联系和各个学科领域相互联系的本来面目，不利于学生科学世界观的形成。
第五，分化过细、彼此孤立隔离的课程设置，不容易联系社会生活实际，也不利于整体思维和多学科综合思维习惯与能力的培养，不能充分适应社会的需要。
第六，不利于提高理解的全面性和深刻性，不利于激发学生学习兴趣，也不利于继续学习和终身教育。
现实生活中要处理的许多问题是跨学科的，需要多学科的合作，更需要横断层面的统摄、整合，但是现有的课程结构很难培养与此有关的知识与能力。
（三）课程内容“难、繁、偏、旧”
课程内容是学生所要学习的经验的主要组成部分，是实现课程培养目标的主要载体与凭借。
我国现行基础教育课程内容有许多弊端，可以用“难、繁、偏、旧”四个字来概括，即课程内容难度大、分量多，但又不全面，而且过于陈旧，这四个特点相互交织，共同影响了课程内容脱离学生生活与现代社会实际，脱离了学生的学习兴趣和经验，不利于学生的终身学习与社会的良好发展。
通过比较分析我们可以发现，我国基础教育的课程内容总体难度相当大，理科教科书特别小学数学课本深度高出国外一两个年级。
不光许多中小学生不会做练习题，许多成人包括一些著名的文学家和数学家都对中小学语文和数学无可奈何。
造成我国课程内容过难的原因有许多，其一是我国传统的培养目标是造就“专家”和“精英”，课程内容过分追求学科体系化，以高难度来保证“双基”的落实，这只适合少数人的需要；其二是课程内容过于理论化和抽象化，缺乏与学生生活和社会实际的联系，忽视了学生先前经验和心理顺序，使课程内容显得跳跃而非渐进。
过难的课程内容极大地增加了学生的课业负担，占用了学生开展其它有益于身心发展的活动的时间，也导致了许多学生学业上的失败与中小学生心理不健康甚至严重失衡的事件屡屡发生。
上一轮课程教材的编制者没有认识到基础教育是为一个学生终身学习打基础的教育，而不是终结性教育，因此希望学生在有限的时间内尽可能多地学习一些学科的基础知识，以使知识结构尽可能完整、系统。
在选择学习内容时，觉得哪项内容的学习都十分重要，使得课程内容总体容量太多，分量过重，形成繁杂庞大的学科体系。
这样便极大地增加了学与教的过重负担，在有限的课时内，教师和学生就只能快马加鞭，疲于奔命，蜻蜓点水，走马观花。
由于过于追求学科的完整性，在学习内容的选择上追求面面俱到，只能以大量概要性的间接知识为主，多数内容是无法进行深入具体地学习和探讨的，因而使课程总体内容显得多而不精，过于肤浅。
学生因而只是粗浅地了解了许多基本的知识，但往往没能深入理解，没有留下多少印象，不久就遗忘掉了，更谈不上会应用了。
同样是过分追求学科的完整性，有些科目中的少数内容尽管超出学生的接受能力，但考虑到它们是“学科链条的一环”，仍舍不得丢，学生因而只能仅仅了解一些事件的说法和名词，但理解不了，无法消化和吸收，导致学生学习困难甚至厌学。
而且由于课程内容过于统一、缺乏弹性，不利于联系具体的情境，忽视了学生的个体差异，使课程内容普遍缺乏适应性，这样不利于大量普通人才的培养。
我国现行基础教育课程的内容过于偏狭。
在内容的选择上以大量的知识为主，而且往往以系统的理论形式呈现，学生只能以接受学习的方式来学习和记忆知识的结论，在这一过程中却不一定能同时培养学生的能力。
课程内容以间接经验为主，脱离了学生生活经验与社会实际，学生不会实践，不会应用，更不会创新，学生也因此很少在学习中产生乐趣。
具体表现在课程内容以科学知识为主，技术与技能训练的内容涉及很少，使得许多学生遇到实际问题时不知如何去做，如学物理的学生不会安电灯泡，学生物的学生分不清什么是苹果树，前一段时间热炒的高级技术工人的工资高于某些研究生的原因也在于此。
另外，在课程内容中人文社会科学比重过低，特别缺乏心理素质培养的内容，导致学生的人文素养不高，学生心理状态不良的状况仍未很好扭转。
内容陈旧又是我国基础教育课程的一大弊端。
现代科学技术突飞猛进，社会的发展日新月异，而课程内容仍然固守着原有的学科体系，难以反映科技发展的最新成果与社会发展的新内容，与现时代的精神不相适应。
在理科教科书中，充斥着许多在历史上产生过重要影响但对当前实际应用并无多大价值的东西。
比如物理学中的经典力学仍占很大比重，尽管力学知识是学习物理学的基础，但对解决社会生活中的新问题、新情况、新课题助益不多，诸如此类的还有几何光学、气体定律和电路知识等也不该占很大比重。
而对于像波动方面的知识、统计方法、熵的概念、相对论和量子论等，无论对于当今的实际应用，还是对于继续学习，以及对于丰富多彩的物质世界的认识，都非常必要，应该加强。
一些新科技的内容，如超导、半导体、光纤通信、VCD原理、粒子物理等内容也应适量放入中学物理中来。
在文科教材中，则仍传授着一些与当前社会所不相符的价值观念。
如有人以我国人民教育出版社出版的小学语文教材及中学英语教材为例，进行了教材的性别角色分析，发现以下几个问题：
第一，故事性课文及插图中，男性特别主人公的数量明显地多于女性；第二，在男女职业特点上，女性的就业面比较窄，男性职业分布则十分广泛；第三，在男女角色形象的塑造上，女性明显处于弱势群体，而且还兼备人类不良品德。
另外，基础教育课程的“基础”被错误地理解为简单、不变，也致使了课程内容“年年岁岁花相似”。
（四）课程实施重“教书”和“背书”
过去我们对“课程实施”的理解过于片面，几乎等同于课堂教学，又着重于教师的“教”，而忽视了学生的“学”，使得教学效率低下，不利于学生的发展。
主要表现在：
教学过程机械化，模式单一，只重形式，缺乏灵活性；信息交流单向化，师生之间缺乏沟通，不民主，不和谐；学生过于习惯接受学习、死记硬背，不会应用，不会创新。
在传统的教育观念中，课程教材是国家统一规定和设计好了的，教师的任务就是按照课程计划的安排，忠实地教学生学习和掌握教材内容，教师、学生对教材没有变革、创新的任务，课程编制过程中教师、学生也不参与进来，只是在课程和教材确定后对教师进行培训，使其遵照执行。
因而许多教师把教材视为“圣经”，必须原原本本地被师生“接受”，不得“越雷池半步”，表现在教师教学绝对以教材为依据，严格地跟着教材的顺序和内容走。
教学的过程也因而成了教师传授与灌输书上现成结论的过程，而很少介绍这些知识是如何得来的，学者们在研究经历中遭受的挫折、失误与机遇等并未充分体现，学生只是通过模仿和操练，学到的只是该学科的创造程度较低的浅层问题。
而且不少教师在教学目标上片面追求升学率，片面追求考试分数，只关注于在考试中要考到的内容，而忽视了难以在考试中检测的其它东西，因而在教学中又过于注重知识传授，忽视了技能、能力和个性特长的培养。
由于不可能每个学生都能顺利地升学或考得比较好的分数，教师们往往只重视少数“尖子学生”，而忽视了大多数学生。
班级授课制仍是我国课堂教学的主要组织形式，虽然它有提高教学效率等优越性，但存在着许多不足之处：
如限制了学生学习的主动性和独立性的发挥，不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力，难以容纳更多的教学内容和方法，甚至都将某些完整的教材内容人为地割裂，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教，等等。
由于目前我国在学人数较多而教学资源有限、教学组织形式的改革尚未取得突破、班级授课制有其自身优势等原因，这种组织形式仍会有强大生命力，如何趋利避害就成了课程实施中遇到的重要问题之一。
受统一的目标、统一的内容、统一的进度的限制，教师的教学方法也因而变得僵化和单一。
虽然在理论上提倡谈话法、讨论法、演示法、练习法等多种教学方法，但在实际教学中往往采用“教师讲、学生听”的方式，过于“满堂灌”，难以给学生留下自由的空间。
教师为了教学而教学，忽视了教学中的价值与审美功能，只教书不教人，使课堂因而缺乏了生机与活力。
由于在课堂教学中重在如何教，而对学缺乏应有的重视，带来了许多弊端。
许多时候高估了教师的地位与作用，把教师视为绝对权威与教学的主宰者，过于强调学生的“服从”与严格接受教师的“指令”。
使得教学信息单向传递而非双向交流，学生只会从教师那儿得到一些结论性的东西，教师很少得到学生的反馈。
教师一般只是从主观上判断学生学习的程度，作业与试题标准化也反映不出学生学习的差异，教师可能会因为不了解学生的实际情况而难以采取针对性的教学。
教学以传授知识为主，师生之间缺乏理解与沟通，更谈不上情感的共振与心灵的共鸣，这样忽视了学生的人格的塑造，导致学生片面发展。
师生之间缺乏交往、情感淡漠，师生关系也会变得不民主、不和谐，甚至会发生严重的冲突与对抗，也会干扰正常教学的进行。
在统得过死的教学状况下，学生过于缺乏主动性，只会被动地接受学习、死记硬背、机械训练。
学生通过听讲而“学得”了大量的教师“灌输”来的知识，但不一定会全部理解与吸收，只会通过背、记得取考试的高分，考试过后又会很快地“还给老师”，学生实际上并未学得多少有用的东西。
现有的教学并未充分关注学生的学习方式，一般情况下学生独自学习，又以单纯做作业为主要形式，使学生并未获得恰当的学习方法和取得良好的学习效果，学生也因而未能与同学进行很好地合作与交流。
课堂教学以书本知识为主，学生的学习也一般只停留在知识的层面，学生普遍缺乏实际操作能力，不会动手，不会应用，更不会在学习的过程中获得积极的情感体验。
学生学得的往往是有定论的知识，束缚了
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