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课程论考点
《课程与教学原理》考点—自我总结
考试时间：
2016年1月6日19：
00～21：
00
考试题型：
填空题：
10×2分
简答题：
3×10分
论述题：
2×15分
材料分析题：
1×20分
第一章课程与教学研究的历史发展
第一节课程研究的历史发展
一、泰勒原理
1.泰勒简介
拉尔夫·泰勒，美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。
他是现代课程理论的重要理论奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。
2.《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”，标志着课程与教学论成为一门独立学科。
3.“八年研究”四大成就：
⑴人们普遍接受了这样一种观念：
学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划。
⑵学院和大学认识到，在那些没有达到特定的学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学业中获得成功。
⑶“在职研讨班”得到发展，这种研讨班是在“八年研究”发明的，旨在为教师开发教学计划、资料以及获得有助于工作的新的知识技能提供时间和帮助。
⑷以教育评价代替测验的观念被广泛接受。
4.泰勒原理的基本内容“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”
⑴学校应该试图达到什么教育目标？
--确定教学目标
⑵提供什么教育经验最有可能达到这些目标？
--选择教育经验
⑶怎样有效组织这些教育经验？
--组织教育经验
⑷我们如何确定这些目标正在得以实现？
--评价教育计划
5.泰勒原理的实质
“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴趣”，而“技术兴趣”是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，其核心是“控制”。
技术兴趣是主导现代科学的基本价值取向。
“泰勒原理”力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序。
6.对泰勒原理的评价
优点：
作为基本框架,确定了课程开发与研究的基本思路和范围
囊括课程开发的诸种重要因素，形成了一个简洁明了的系统模式
被称为课程领域中“主导的课程范式”，提供了一个课程分析的可行思路
缺点：
是非常理性的框架,带有科学至上的时代印记
将课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，忽视了师生的主体性和创造性
追求“技术理性”，指向对师生的控制
二、布鲁纳—学科结构运动
学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程，学术中心课程也成为结构课程，有三个基本特征：
学术性、专门性、结构性。
三、施瓦布的贡献--实践性课程开发理论
1.实践性课程：
四要素间持续的相互作用
课程是由教师、学生、教材、环境（课程四要素）四个要素构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成实践性课程的中心。
教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心。
教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料构成的。
但是，教材只有在成为相互作用过程中的积极因素时，只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有课程的意义。
因此教材具有很大的灵活性和变通性，可以根据不同学习情境的需要进行选择和取舍。
与教材相比，学习情境的问题、需要、和兴趣具有优先性。
课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，他直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分
2.实践性课程的开发方法—审议
3.实践性课程开发的理论本质--追求“实践兴趣”
4.实践性课程开发理论的评价
优点：
在实践性课程开发理论中，教师与学生在课程开发中的主体地位获得充分尊重，课程开发过程不再被视为是对教师与学生的控制和过程。
缺点：
由于“实践兴趣”缺乏自我反思的特性，不能保证人的主体性的彻底解放，即使经过公开辩论和审议，人的思想倾向性也会受到蒙蔽。
四、课程领域的概念重构
1.问题的提出
派纳在《理解课程》提出，美国课程研究领域自20世纪70年代以来发生重要的“范式转换”：
由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。
20世纪70年代以前课程研究主要围绕“泰勒原理”的四个基本问题展开的，其目的是探讨“怎样有效开发课程”，20世纪70年代以后课程研究拥有更广阔的理论基础，它力求使课程研究体现时代精神的精华，其目的是探讨“怎样理解课程”。
最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式”。
2.传统课程三大缺陷
⑴传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。
⑵传统课程理论受“技术理性”的支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”，即普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”“反历史的”
⑶尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上是维持了现行的社会控制体系。
3.“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向
第一种倾向以现象学、存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展，我们科称之为“存在现象学”课程论。
以派納、格林等为代表，他们认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。
第二种倾向以法兰克福学派、哲学解释学为理论基础，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立。
我们将其称之为批判课程论。
以阿普尔、吉鲁等为代表，他们把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思，课程就是行动与反思的统一。
即课程并不只是一套要试实施的计划，它还是由一个蕴含着反思精神的行动过程构成的。
4.“概念重建主义课程范式”的本质：
追求“解放兴趣”
“存在现象学”课程论通过对个人的“存在体验”的关注和意识水平的提升而指向人的自由解放；批判课程论通过社会批判而指向社会公正和人的解放。
这两种理论具有内在的一致性：
追求“解放兴趣”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行为”。
反思课程研究的整个历史，我们得出的结论是：
课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向“解放兴趣”。
课程研究的基本课题由“课程开发”——探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程理解”——把课程作为一种文本来解读其蕴含的意义。
第三节课程与教学的涵义
一、课程的涵义
1.最早出现
在中国，“课程”一词最早出现在唐代—唐代孔颍达《五经正义》—含义广泛，宋朝朱熹--《朱子全书﹒论学》—意义几乎相近。
在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年在《什么知识最有价值》最早提出课程一次。
2.课程的三种涵义
⑴课程作为学科
广义的课程指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。
⑵课程作为目标或计划
这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划，是教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。
⑶课程作为学习者的经验或体验
这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。
但是，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。
3.课程内涵的发展趋势
⑴从强调学科内容到强调学习者的经验和体验
⑵从强调目标、计划到强调过程本身的价值
⑶从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合
⑷从只强调显性课程到强调显性课程与隐形课程并重
⑸从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重
⑹从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合
二、教学的涵义
1.最早出现
在我国，早在殷商时期的甲骨文中就已经出现了“教”与“学”二字。
“教学”一词最早出现于《尚书·兑命》“斅学半”。
“斅，教也……始之自学，学也；终之教人，亦学也。
”《礼记·学记》提出了“教学相长”：
“学然后知不足，教然后知困。
知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。
故曰：
教学相长也。
”《礼记·学记》中开宗明义地指出：
“建国君民，教学为先。
”，此处的“教学”与“教育”同义。
真正指教师的“教”和学生的“学”的“教学”一词，出现在宋代欧阳修的文献中。
2.教学的涵义
教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。
⑴教学是教与学的统一
首先，教不同于学。
教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程；其次教与学互相依赖，教与学之间互为基础，互为方向；教学过程是师生间的交往过程。
⑵教学既是科学，又是艺术
一方面，教学建立在并应当建立在一定的科学基础上；另一方面，教学又是一种艺术化的存在。
第二章课程开发与教学设计的基本模式
第一节教学开发的基本模式
一、课程开发的定义：
课程开发是指决定课程的过程及其所依据的各种理论取向。
二、课程开发的两种模式
课程开发模式是指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，确定课程目标、选择和组织课程内容、规划课程实施、制定课程评价原则等活动而形成的一种形式系统。
1.目标模式：
目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
⑵代表：
泰勒模式（主要）；塔巴模式；惠勒模式；坦纳模式
2.过程模式
英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。
斯腾豪斯对过程模式的建构是从对泰勒原理的批判开始的。
1975年 ，斯腾豪斯出版著作《课程研究与开发导论》系统建构了过程模式的理论框架。
他认为，课程开发的任务，就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提倡实施的“过程原则”。
⑴斯滕豪斯五项“过程原则”：
教师应该与学生一起在课堂上讨论，研究具有争议性的问题
在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛
探究具有争议性的问题的主要方式是讨论，而不是灌输性的讲授
讨论应尊重参与者的不同观点，无需达成一致意见
教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任
⑵评价
优点：
过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限性，否定了目标模式的行为主义和机械主义偏向，肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值，并强调学习者的主体性和创造性，使课程开发更趋于成熟和完善。
缺点：
过程模式虽诊明了目标模式的“病症，但在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。
同时，过程模式对教师提出了很高的要求，在实践中面临着诸多挑战。
第三章课程与教学的目标
第二节课程与教学论目标的基本取向
一、“普遍性目标”取向
1.内容：
普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用课程教学领域，成为课程教学领域一般性、规范性的指导方针。
2.代表：
儒家：
格致诚正、修齐治平洛克：
绅士卢梭：
自然人
3.特点：
普遍性、模糊性、规范性
4.评价：
优点：
一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。
局限：
第一、这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限（缺乏充分的科学根据）；第二、这类目标在逻辑上不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；第三、这类目标在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种“政治游戏”（表述模糊、容易产生歧义）
二、“行为目标”取向：
行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
2.代表：
博比特、查特斯、泰勒、梅杰
布卢姆、克拉斯沃尔：
教育目标分类学
认知领域（知识、领会、应用、分析、综合、评价）
情感领域（接受、反应、价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性化）
动作领域
教育目标分类学的特点：
第一、教育目标具有结构层次；第二、教育目标以学生具体的、外显的行为来陈述；第三、教育目标超越了学科内容
教育目标分类学的突破：
第一、为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架；第二、创造性地处理了教育学与心理学的关系；
教育目标分类的缺陷：
第一、人为地将课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域
第二、目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则
第三、各行为目标之间以及行为目标与亚类型为目标之间的界限不十分明确
第四、教育目标分类学具有的层次结构值得怀疑
第五、教育目标分类学的超学科性受到了认知科学的挑战
3.特点：
精确性、具体性、可操作性
4.评价
优点：
便于教师有效控制教学过程，便于教师将教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流，便于准确评价学生对基础知识和技能的掌握情况，对保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。
总之，行为目标对于基础知识和技能的熟练掌握，对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。
局限：
第一、行为目标取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是缺陷的。
控制本位的行为目标把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程，学他把目标与手段、结果与过程间的有机联系割裂开来，课程开发与教学设计过程中的创造性、人的学习的主体性泯灭了（控制本位倾向，抑制了师生的主体性和创造性）；
第二、行为目标的“还原论”倾向把“完整的人”肢解了，人的具有整体性的心理和行为被原子化了（“完整的人”及学习分割，不利于人的全面发展）；
第三、人的许多高级心理素质是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。
即使某些价值观和态度能够被结合进显性课程来培养，但更多的价值观和态度是通过隐性课程来培养的，这些通过隐性课程来培养的价值观和态度是不可能预先被具体化的（忽视了难以测评、难以转化为行为的目标）
三、“生成性目标”取向：
生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的教学目标。
它是教育情境的产物和问题解决的结果，是人的经验生长的内在需求。
2.代表：
杜威、斯滕豪斯
3特点：
过程性、情境性、开放性
4.评价
优点：
消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立；强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。
局限：
对教师和学生提出了较高的要求；面临诸多实践挑战。
（详细）过于理想化
首先，运用“生成性目标”意味着教师要能够与学生进行有意义的对话，但大多数教师没有受过这方面的训练；其次，即使有许多教师受过对话方面的训练，有些人也不可能运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力；再说，教师很难同时与一个班的几十名儿童开展对话；再次，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的，他们需要教师告诉他们应当做什么；最后，生成性目标的课程太开放了，学生可能永远发现一些必要学科的适切性。
4、“表现性目标”取向：
表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现，它追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。
表现性目标不是规定学生在完成一项或多项学习活动后预期获得的行为，而是描述教育中的际遇。
2.代表：
艾斯纳
3.特点：
描述性、多元性、情境性
4.评价
优点：
强调学生的个性发展与创造性表现，强调学生的自主性与主体性，尊重学生的个性差异，指向人的自由与解放。
五、四种课程与教学目标取向的比较
从四中课程目标取向的实质来看，“普遍性目标”取向和“行为目标”取向都推行一种“普遍主义”的价值观，都是控制本位的，只不过“行为目标”取向接住了科学的手段，而“普遍性目标”取向是前科学的，处于经验水平。
“生成性目标”取向与“行为目标”取向以及“普遍性目标”取向存在本质区别，它追求“实践理性”，强调学习者与具体情境的交互作用，主张目标与手段的连续、过程与结果的连续，否定预定目标对实际过程和手段的控制，对学习者、教育者在课程与教学中的主动性表现出应有的尊重。
“表现性目标”取向是对“行为目标”取向的根本反动，它比“生成性目标”取向更近了一步，它追求“解放理性”，强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神和创造性表现，以人的个性解放为根本目的。
由此看来，尽管四种课程目标取向各有其存在的价值，但由“普遍性目标”取向和“行为目标”取向发展到“生成性目标”取向，再发展到“表现性目标”取向，体现了课程与教学领域对人的主体价值和个性解放的不懈追求，反映了时代精神的发展方向。
“生成性目标”取向和“表现性目标”取向并不否定“行为目标”取向的合理性，而是基于更高的价值追求对“行为目标”取向的超越。
第五章课程与教学的组织
第三节课程类型及其组织结构
一、学科课程与经验课程
以课程内容所固有的属性为逻辑范畴，可将学校课程分为学科课程与经验课程两种类型：
学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产；经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。
1.学科课程
学科课程是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域原则一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。
出现的三种典型的学科课程：
科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。
⑴科目本位课程
科目本位课程是有各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。
这是最传统的学科课程。
从课程思想的角度看，西方的科目本位课程包括以下几种思想形态。
第一、“要素课程”说第二、“泛智课程”说（夸美纽斯）
第三、赫尔巴特主义课程论第四、功利主义课程论
科目本位课程的三个基本特点
第一、强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级，主张用具有不同价值的科目去培养不同阶级、不同等级的学生
第二、强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性
第三、强调不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的年龄阶段、学习阶段相适应
⑵学术中心课程
学术中心课程是指以专门的学术领域为核心而开发的课程，这种课程形态是课程内容现代化的产物。
⑶综合学科课程
综合学科课程是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。
学科课程的特征：
第一、以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的有限性；第二、课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行
学科课程的优点：
第一、有助于系统传承人类文化遗产
第二、有助于学习者获得系统的文化知识
第三、有助于组织者教学与评价，便于提高教学效率
学科课程的限制：
第一、由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要、经验和生活。
过于强调学科课程也有可能导致直接影响学生完整的生活
第二、每一门学科课程都有其悠久的学术课程，都有其相对独立和稳定的逻辑系统，这容易导致忽略火热的当代社会生活的现实需要
第三、学科课程也容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法
第四、学科课程变革起来难度较大
2.经验课程（活动课程）
经验课程也称“活动课程”，或“生活课程”，或“儿童中心课程”，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。
经验课程以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。
出现的三种典型的经验课程理论形态：
浪漫自然主义经验课程论、经验自然主义经验课程论、当代人本主义经验课程论。
⑴浪漫自然主义经验课程论
代表人物：
法国教育思想家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛奇、德国教育家福禄贝尔
浪漫自然主义经验课程论主张人性本善，每一个儿童都存在自我活动、自我发展的天赋能力，教育应当适应儿童的自然天性。
卢梭倡导的浪漫自然主义的经验课程具有如下特征：
经验课程之“经验”是建立在感官直觉基础上的对事物的认识和反映；经验课程的终极目的是使人的善的天性充分展开，是人达到“原始的自然状态”，使人健康、快乐、自由地生活，使人成为“自然人”；经验课程内容的基本来源是儿童、自然、知识、社会；与经验课程相应的教学是“发现教学”；经验课程的理论基础是“启蒙哲学”，这种哲学是启蒙理性精神和浪漫主义两种不和谐的交响。
裴斯泰洛奇倡导的浪漫自然主义的经验课程：
（同心圆）
裴斯泰洛奇的以儿童生命为中心的“有机发生学原理”与当时在德国占优势的“有机整体的世界观”相结合，发展成为著名的“乡土教育论”。
⑵经验自然主义经验课程论
代表人物：
美国哲学家、教育哲学约翰·杜威
主要特征:
第一、经验课程之“经验”是人与环境的交互作用，是主动行动与对行动结果之反思的结合；第二、经验课程的终极目的是“持续生长”；第三、经验课程内容的基本来源（“经验课程”开发的基本向度）是儿童、学科知识、社会；第四、经验课程与“问题解决教学”（“反省思维教学”）是内在统一的，因为教材与方法是内在统一的，这种内在统一最终取决于经验的性质；第五、经验课程的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学，这种哲学标志着西方经验主义传统发展到了新的境界。
⑶当代人本主义经验课程论
第一种风格的人本主义经验课程论受“人本主义心理学”影响，也称为“自我实现课程”
代表人物：
温斯坦、范迪尼、夏皮罗、梅茨、布朗等人
第二种风格的人本主义经验课程论只要手人本主义哲学影响
代表人物：
派纳、休伯纳、格鲁梅特、格林、阿普尔、麦克唐纳，吉鲁等人
基本特征：
第一，经验课程之“经验”是“存在”体验或“反思”精神
第二、经验课程的终极目的是使每一“具体存在的个体”之个性完全获得自由与独立，使人获解放，使社会日臻公正
第三、经验课程内容的来源是自我、自然、知识、社会
第四、经验课程与教学完全一体化，二者完全融合起来
第五、经验课程的理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人本主义哲学。
经验课程的基本特征：
第一、经验课程以学习者当下活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验和其生长需要
第二、在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在
第三、在经验课程中，学习者是整体的存在
第四、经验课程重视学习者的个性差异
经验课程的优点：
第一、经验课程强调学习者当下的直接经验的价值，把学习者的经验极其生长需要作为课程目标的基本来源，充分满足学习者的需要、动机、兴趣，因而在经验课程中，学习者成为了真正的主体，课程的意义之源被发现了，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面。
第二、经验课程主张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来，主张把学科知识同化为儿童当下活生生的经验，强调教材的心理组织，这样，儿童在与文化、与学科知识交互作用的过程中，人格不断获得发展
第三、经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来，既把儿童视为社会的儿童、生活于社会现实之中的儿童，又不使儿童拘泥于当前的社会现实，被动适应当前的社会现实，而是着眼于儿童的未来，主张基于儿童的人格发展对当前的社会现实进行改造。
经验课程的限制：
第一、经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习
第二、经验课程容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展
第三、经验课程的组织要求教师具有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言，很难适应。
3.经验课程与学科课程的关系
经验课程与学科课程之间的关系问题是课程理论、课程哲学的基本问题。
经验课程与学科课程之间的关系本质是儿童当下的心理经验与凝结在学
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