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学习的历程中，很多痛苦必须去经历，需要去用心感受。
《西方文化史》
（1）徐新（——文艺复兴时期）
宗教改革后的艺术：
巴洛克——洛可可——古典主义
宗教改革的导火线：
赎罪券（提出“君权神授”代替了“神权”体现了民族主义）
法国经过了百年战争，1453年战胜了英国。
1559年又战胜西班牙，从此他们国家的政治地位在西欧得到确认。
但是，宗教战争后，王权的力量呈现衰落，路易十四的专制主义达到了顶峰，其实行绝对专制主义，实现了政治、司法和财政的统一，“一个国王、一个法律、一个信仰”，从而导致经济下降，民心涣散。
随后，法国在西欧也失去了地位。
P269
《西方文化史续编》从美国革命至20世纪
美国独立战争的导火线：
印花税。
背景：
英国与法国七年的战争，虽然取得了胜利，不过战争开支浩大，国库空虚，为了减轻战争给英国经济造成的负担，英国通过一系列的税法向殖民地征税。
1764—1765年，英国议会通过了“食糖法”、“印花税法”，其中“印花税法”就是对印刷品。
如报纸、法律证件、书籍等征收印花税。
法国大革命使旧制度下的专制主义法国转变成了“具有民族性、自由性、世俗性和理性的国家。
”这无疑是大革命最重要的遗产。
大革命使得国家的概念具有了新的含义：
国家不再仅仅是一块领土，也不是自称“君权神授”国王的私有财产，而是属于全体人民。
正如《学会生存》一书所指出的那样：
教育体系是每个民族的民族意识，文化与传统的最高表现，既然各个国家之间具有不同的语言、地理、文化和社会——执业环境，没有一个国家与其它国家完全相同，那么世界的多样化就是必然的。
“指向月亮的手指不是月亮。
”同样，我们也不应傻到认为文化的副产品或者创造物就是文化本身。
文化是隐含在人类创造的事物背后的含义，道德、信仰、习俗或者法律都是如此。
重要的是人类赋予这些事物的意义。
在人类学意义上，文化是一个共享和协调的意义系统，这一系统是由人们通过阐释经验和产生行为习得并付诸实践的知识所获得。
文化是模糊的、混乱的、动态的、普遍存在的、以及复杂的。
理解文化本身需要通过一种哲学视角，利用整体观和民族学（即应用于文化研究的比较法）来衡量文化，而整体观和民族学又建立在民族中心主义和文化相对论不断演化平衡的基础上。
“评价”：
评论货物的价格，还价。
《宋史戚同文传》：
“市场不评价，市人知而不欺。
”今亦指衡量人物或事物的价值。
众所周知，自20世纪70年代初美国教育社会学家马丁·特罗（MatinTow）教授以毛入学率为标准，将高等教育的发展阶段划分为精英阶段（15％以下），大众教育阶段（15％-50％）和普及教育阶段（50％以上）之后，高等教育大众化问题一直备受世界各国的关注。
20世纪70年代以来，世界发达国家和许多发展中国家已进入高等教育大众化阶段，有的已进入或正进入普及化阶段。
世界高等教育发展的总趋势是由精英教育向大众教育进而向普及阶段发展。
从许多国家高等教育大众化的进程来看，教育质量的稳步提高与数量的大发展似乎是一对难以调和的矛盾。
大众化使高校入学人数剧增，许多在精英教育阶段根本无望升学的学生纷纷进入大学。
同时，“精耕细作”的传统培养模式受到前所未有的冲击，大批量、粗放式的大学经营模式使高等教育质量不可避免地受到影响，有人批评大众化使大学成了“垃圾场”，大众化阶段的到来使人不无担心，大量增加大学入学人数是否会导致“教育膨胀”，高等教育质量贬值。
20世纪90年代以来，以高等教育质量保障为核心的高等教育评估活动在世界范围内掀起高潮。
许多国家试图通过质量保障和评估活动使大众化阶段高等教育的发展成为“多而优”的发展，如：
美国、加拿大、英国、法国、荷兰、瑞典、澳大利亚等国家都建立了适合自己国情的高等教育质量保障体系。
虽然，各国的质量保障体系的形式和特征不尽相同，但这些质量保障体系在各国的高等教育和社会的快速发展中均发挥着重要的、不可或缺的作用。
我国自1999年实行高校扩招以来，高等教育迎来了自己蓬勃发展的第二个春天。
到2001年，全国普通高校在校生由1998年的643万提高到1214万人，增长了89％，高等教育毛入学率由1998年的9．8％提高到13．2％。
2002年毛入学率达到15％，2004年已达到19％，高等教育步入了大众化的发展道路。
同时，我国的高等教育在多样化方面也有了较大的发展，主要体现在办学主体、办学形式、培养目标、教学内容和培养方式等方面。
高等教育数量的扩张和发展的多样化是中国经济持续高速发展的必经之路，但同时数量的扩张也带来了质量问题。
正如美国教育家皮特·斯科特所言：
大众化过程中和大众化之后，随着教育的扩张，教育质量是高等教育自身发展十分关键的、社会各界最为关心的问题。
[1]同时，高等教育的国际化要求我国高校具备更高的质量，以迎接各种挑战。
但我国尚未建立起一个合理、公正、公平、权威、和谐的高等教育质量保障体系。
这种被动状况不仅使政府忙于应付层出不穷的教育质量问题，而且影响到我国高等教育的国际化进程。
因此，借鉴国外的先进经验，形成具有中国特色的、与国际相接轨的高等教育质量保障体系，已成为发展高等教育事业中的一个迫切的、不容忽视的现实问题。
随着世界高等教育大众化进程的不断加快，高等教育入学人数的急剧扩张引起各国政府和民众对高等教育质量的关注。
近20年来，质量保障已经成为世界范围内高等教育改革的一大主题。
西欧大陆国家的高等教育质量保障实践被学术界普遍认为是世界三大高等教育质量保障模式之一。
高等教育的中央集权制决定了政府主导为这一模式的主要特征。
从20世纪80年代开始，西欧大陆国家的高等教育质量保障逐渐得以发展。
90年代以来，世界范围内的高等教育质量保障运动不断发展。
随着政府和高校的努力，西欧大陆国家高等教育质量保障体制逐渐建立。
由于受西欧大陆国家高等教育中央集权制的影响，政府在高等教育质量保障中占主导地位。
各国中央政府在高等教育质量保障的进程中，不断改革高等教育管理体制，并对原有的计划、拨款、立法等手段进行改革，建立分权体制下的高等教育质量保障体制成为西欧大陆国家高等教育质量保障的共同趋势。
从20世纪80年代发展到本世纪初，西欧大陆国家政府在高等教育质量保障中的角色不断发生变化，这一角色的变化是如何体现的，如何进行的，其发展趋势又是如何呢?
西欧大陆国家高等教育质量保障的发展经验对我国有何启发与借鉴意义?
这是本文研究的旨趣所在。
二研究意义
目前国内对西欧大陆国家高等教育质量保障的研究中，既有对个别西欧大陆国家高等教育质量保障体系的介绍，也有对整个西欧大陆高等教育质量保障的特征和发展趋势进行研究，也有学者对高等教育质量评估中政府行为模式进行研究，但对于具体从考察高等教育质量保障历程，对政府行为变化进行系统研究的不多。
本文通过对三个案例国家的研究，对西欧大陆国家高等教育质量保障中的政府行为目的、特征、效果进行分析，有助于系统了解西欧大陆国家的高等教育质量保障进程中政府行为的发展变化。
高等教育质量管理：
一个关于高等院校评估和改革的国际性观点——当代教育理论译丛
[4]J.C.Furnas，TheAmericans：
ASocialHistoryoftheUnitedStates，1587-1914，NewYork：
Putnam，
1969，p47
[5]George.Santayana，CharacterandOpinionintheUnitedStates，NewBrunswick，N.J.：
TransactionPublishers，c1991.p10
[6][美]梅里亚姆：
《美国政治学说史》.[M].北京：
商务印书馆1988，第18页
[7][美]路易斯·哈：
《美国的自由主义传统：
独立革命以来美国政治思想阐释》.[M].北京：
中国
社会科学出版社2003，第56页
2.关于教育质量评估模式的理论研究
（1）泰勒模式
20世纪30年代美国学者泰勒提出了著名的“泰勒模式”，这种教育评估模式，根据教育的目标实施教育活动，同时根据教育的目标对教育实施的效果进行评估，然后根据评估得到的结论调节、完善、改进教育实施过程。
在泰勒模式中，中心是教育的目标，这是泰勒模式的主要特点。
（2）CIPP模式
CIPP模式由美国学者斯塔弗尔比姆于1966年提出，主要有以下三个特点。
一是评价是以决策为中心的；二是注重对决策的全过程评价；三是评价实施受决策者控制。
（3）目的游离模式
目的游离模式是由斯克里芬首先提出的。
这种评估模式的基础在于它认为教育活动除了可以收到预期的效果外，还会产生许多非预期的效果，即副效应或相反效应。
（4）反对者模式
反对者模式是欧文斯和沃尔夫等人于20世纪70年代提出的，它是一种为了揭示方案正反两方面的意见而采用准法律程序的评估模式。
这种模式在评估过程中，十分重视听取关于教育方案、教育活动的各方面的意见，包括有争议的意见，尤其重视听取反对者的意见。
（5）应答者模式
应答者模式最初是由斯塔克提出的。
这种模式认为，要使教育评估真正起到作用，评估者必须既关心教育活动的决策者所关心的问题，也要关心教育活动的实施者所关心的问题，并由此出发，通过信息反馈，使教育活动能够满足大多数人的需要。
（一）教育评估的概念
什么是教育评估?
对此并没有一个统一的定义，有人从教育评估的本质加以界定，有人从教育评估的目的加以界定，也有从教育评估的过程加以界定。
以下是有关教育评估的一些定义：
泰勒（R·W·Tyler）对教育评估的定义是：
“评估就是确定教育目标实际实现程度的过程。
”「10j而美国教育评估学者毕比（c·E·Beeby）把评估定义为：
“系统地收集和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动。
”「“」1981年美国12个与教育评估有关的组织的17名成员组成的有关评估标准联合委员会，对教育评估所下的定义是
“评估是对教育目标及它们价值的判断的系统调查，实为教育决策提供依据的过程。
”「12」还有“评价者的主要任务就是调查了解评价所影响的人的需要，并把这些需要作为判断评价效应优劣好坏的基础”。
有学者认为：
“评估是将实际的表现与理想的目标加以两相比较的历程。
”而有的学者则认为：
“教育评估是一种有系统地去寻找并收集资料，以便协助决策者在诸种可行的途径中择一而行的过程。
”&[l]另有学者认为：
“教育评估是按照一定社会的教育性质、教育方针和政策，所确定的教育目标，对所实施的各种教育活动的效果，完成教育任务的情况以及学生学习成绩和发展水平进行科学判定的过程。
”【‘5]
教育评估的测量说。
认为教育评估是在教育测量的基础上发展起来的。
教育测量主要是利用科学的方法，将学生获得的知识、能力与学习效果加以量化，并进行客观的比较，以判定效果。
高等教育评估是对高等学校办学水平、教学质量、管理水平的一种测量方式。
教育评估的判断说。
认为教育评估是在教育测量的基础上引入教育的目标和标准，对教育工作达到教育目标和标准的程度做出价值判断。
教育评估的本质是价值判断。
当然，对教育工作达到教育目标和标准的程度做出价值判断本身不是目的，其目的在于为改进教育和改善教育管理提供依据，不断提高办学水平和教育质量。
[0l]这两者是一致的。
只有坚持“教育评估的本质是价值判断”，才能更好地达到“为改进教育工作和改善教育管理提供依据”的目的。
因此，基于上述认识，可以对之作如下的界定：
高等教育评估是依据教育目标确定的评估目的，对所拟定的评估内容和指标体系按照一定的评估标准，采用一定的方法进行对照测量，做出综合价值判断并改进教育工作的过程。
教育评估的目的是教育评估最后要达到的效果和结果。
从马克思主义的观点来看，目的是人在活动之前，观念地存在于头脑中的活动结果，预定的结果。
而人与动物的根本区别在于人的行为是有目的的。
在国外高等教育评估理论界，关于教育评估目的和职能的争论是围绕着形成性评估与总结性评估在教育过程的地位问题。
形成性评估与总结性评估这两个概念是由斯克里文在1967年所著的《评估方法论》中首先提出来的。
形成性评估是通过诊断教育方案计划、教育进程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动的质量的评估。
一般地说，形成性评估不以区分评估对象的优良程度为目的，不重视对评估对象进行分等鉴定，而是与作出关于受教育者和教育者个体的决策，与作出教育资源分配的决策相联系。
为此，我们可以给教育评估做出如下的界定：
教育评估是根据一定的教育评估的目标和标准，通过系统地收集信息和进行科学的分析，对教育工作做出价值判断并改进教育工作的过程。
简而言之，教育评估是根据一定的教育目标和标准对教育工作做出价值判断并改进教育工作的过程。
对教育评估的定义还有很多，这从一个侧面说明，人们对什么是教育评估的理解很不一致，也说明教育评估的概念和理论还处在不断发展的过程之中。
目前，高等教育评估已经成为了国际高等教育研究的重要领域之一，在阐述高等教育评估概念之前，先弄清“评估”的定义。
就词源而言，评估译自英文的evaluation。
由于英文evaluation一词的原意是引发出价值，也就是作出价值判断的意思。
因此，评估的概念里也包含了这一深层次的内涵，即依照一定的标准，对客观事物进行观察，并作出价值判断的过程。
“评估”与“评价”含义相近，人们也常二者等同起来。
教育评估已经成为了现代教育中重要活动，但对于“教育评估”的概念，现在尚未有一个统一、严格的界定。
在教育评估的发展过程中，国外学者从不同角度出发都有各自的主张。
泰勒（Tyler，R.W）在著名的“八年研究”（1933-1940）报告（《史密斯——泰勒报告》）中，首次提出教育评价的概念。
认为，“评价过程本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的程度的过程”。
1963年，克龙巴赫（Cronbach，L.J.）在题为《通过评价改进课程》的论文中，对教育评价内涵的阐述是：
“一个搜集和报告对课程研制有指导意义的信息过程。
”
1966年，斯塔弗尔比姆（Stufflebeam，D.L.）在对泰勒评价理论提出异议的前提下，主张“教育评价不应局限于评判决策者所确定的教育目标所达到预期效果的程度，而应该是收集有关教育方案实施全过程及其成果的资料，为决策提供信息的过程”。
1975年，比贝（Beeby，C.E.）把评价定义为“系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动”。
1979年出版的日本辰见敏夫编的《教育评价小词典》中，对教育评价的解释是：
“依据教育目标和一定的价值观判断学生的学习成果、课程及教育活动状况的合目的性即实现目的的程度的过程。
”
1981年美国教育评价标准联合委员会对教育评价进行了综合性的界定，他们认为，“教育评价是对教育目标和它的优缺点与价值判断的系统调查，为教育决策提供依据的过程。
”
2.1.2关于高等教育评估类型的述评
高等教育评估有多种类样，可按评估的组织者、目的、范围、衡
量因素等的不同划分为若干种，具体如下：
（一）按评估的组织者划分的评估
1.学校自行组织的内部评估。
即学校内部自行组织实施的自我评估，是加强学校管理的重要手段，也是各级教育主管部门组织的学校教育评估工作的基础，其目的是通过学校的自我评估，不断提高办学水平和教育质量，主动适应社会需要。
内部评估没有外界压力，可以结合校内工作，时间从容，方式灵活，做法简单，收效迅速，是学校监控教育教学质量，规范办学行为，提高管理水平的有效方法。
评估计划、评估对象、评估方案、评估结论等，由学校根据实际情况自行制定，评估更具针对性，应是学校评估主要的、经常的形式。
2.教育行政部门组织的上级评估。
目前，在我国高等学校影响最大，最受重视，效果比较明显的评估正是各级教育行政部门组织的对学校整体或某一方面的评估，评估包括学校、专业及其它单项工作的合格评估、水平评估、选优评估等，通过上级评估，确保基本的办学条件和质量标准，规范办学行为及过程，同时，奖优惩劣。
3.中介机构组织的社会评估。
社会对学校的认可、学校毕业生的质量、学校的各种排名不应完全由学校自己评估，除了行政主管部门的评估外，还应有各种中介机构（包括学术机构、社会团体）参加的对学校的社会评估。
中介评估超脱于被评对象的利害关系，尽可能排除、抵消学校及个人看问题所带来的某些片面性。
另外，评估是一项专业性、技术性很强的工作，有其自身的规律和特点，专业人员在评估中的作用也愈来愈受到重视，依靠中介组织机构、依靠专家，是今后教育评估发展的一个方向。
（二）按评估的目的划分的评估
按评估的目的划分，高等教育评估有两种基本形式：
一是发展评估，二是声誉评估。
发展评估，主要用于总结经验、肯定成绩、诊断问题、明确方向。
发展评估的目的比较明确，主要是为了改进教育工作和改善教育管理。
声誉评估又分为两种：
一是合格评估（鉴定），主要用于保证基本办学条件和基本教育质量；二是选优评估，主要用于遴选优秀、择优支持、促进竞争、提高水平。
声誉评估，从现象上看，是要通过评估判断水平、质量的高低，但实际上判断水平、质量高低的目的也是为改进教育工作和改善教育管理提供依据。
1.发展评估。
是随机开展的经常性评估，有学校整体办学水平的综合评估和学校办学环节中的单项评估。
办学水平综合评估着重判断学校的整体功能，包括总体工作、办学条件、日常管理、质量状况等等，是各级主管部门对学校实行监督和考核的重要形式，具有全面评价、诊断、周期性评估和向社会开放等特点。
办学水平评估可以促进学校自觉地按照教育规律不断明确办学指导思想，坚持教育创新，深化教学改革，改善办学条件，加强教育基本建设，强化教学管理，是全面提高教育质量和办学效益的重要举措。
2.合格评估（鉴定）。
它是对基本办学条件和基本教育质量的一种认可制度，通过评估鉴定学校整体或某一单项工作是否合格。
鉴定合格通常分合格、暂缓通过和不合格三种。
鉴定合格的，由评估主体公布名单并颁发鉴定合格证书。
鉴定暂缓通过的学校需在规定期限内采取措施，改善办学条件，提高教育质量，并需重新接受鉴定。
经鉴定不合格的，由评估主体区别情况，责令其限期整改。
3.选优评估。
它是一种评比选拔活动，通过规范的选优评估遴选优秀，择优支持，促进竞争，提高水平。
根据评优评估结果排出名次或确定优选对象名单，予以公布，对成绩卓著的给予表彰、奖励。
脾]
（三）按评估的范围划分的评估
1.综合评估（学校整体评估）。
被评对象是学校整体，评估涉及面广，影响面大，由教学、科研、教师、学生，办学条件、过程、效果等多种因素组成。
2.单项评估。
可以是专业、学科、课程、实验室、课堂教学、毕业设计质量、教师教学水平、毕业生质量等学校具体的教育及工作环节。
（四）按评估的衡量因素划分的评估
1.条件评估（准入性评估）。
对被评估对象的工作基础和办学条件进行判断，确定其开展教育活动的可行性，促进被评估对象办学条件的改善。
2.成果评估（终结性评估）。
对被评估对象在完成任务后所表现出来的成果、成绩、贡献、效益的数量与质量方面的评估，如示范性建设验收评估、毕业生质量评估、科研成果鉴定、授予某种称号等。
3.过程评估（形成性评估）。
介于条件评估和成果评估之间，是对被评对象在实现目标过程中工作系统状态的评估，如一些工作的中期检查，专业、课程、实验室、德育评估、党建评估等，评估反映被评估对象工作水平的实质，起到促进作用。
卿]各种类型的评估互有交叉，相互联系，相互渗透，不能绝对划分开来。
学校内部评估可以是学校整体工作的评估，也可以是专业、课程、实训、毕业生质量等单项评估。
一些评估把合格评估、选优评估或水平评估并行开展，往往把条件、过程、成果评估结合起来，侧重于成果评估的也要涉及对过程的判断。
当前，由鉴定、选拔、分等的终结性评估大多转向更重视以诊断、调节、促进为主的形成性评估。
（五）按评估的层次划分的评估
从教育评估的层次来看，教育评估又可以分为研究生评估、本科评估、专科评估三类。
研究生评估、本科评估、专科评估这三类评估分别是对研究生、本科、专科三类教育所作出的评估。
（六）按评估的组织者是否为高校划分的评估
高等教育评估分为高校外部评估和高校内部评估两种。
高校外部评估是教育部、各省市教育主管部门组织专家对学校进行评价，是国家对教育的一种宏观调控手段。
外部评估又分为高校教学工作合格评估、高校教学优秀评估和随机评估三种。
而高校内部评估则是以高等学校管理机制的自我监督、自我改善为目的高校内部的评价体系。
例如，对学生学习状况评估、教师教学能力评估、学生水平评估、教学成果评估、课程评估、管理评估等等。
4 美、英、法三国的教育评估机构发展趋势
4.1 美国教育评估机构的发展趋势
4.1.1 美国各级各类教育评估机构都是依法评估并发挥着很强的社会中介作用
美国向来都强调大学自治，联邦政府仅是通过资助等方式对高等院校施加影响，高等院校则具有较大的办学独立性和自治性。
在这种教育管理实行地方分权的体制下，高等院校主要向州政府承担社会教育责任，而教育发展的方向主要受非官方的联合团体和学术组织的影响，并将高等教育质量的监控责任交给了各级各类认证机构。
200多年的历史，奠定了教育认证组织在教育管理中的应有地位，并在政府、学校和社会之间不断进行自主改革与调适，构建起自我管理体系进行行业自律，很好地发挥了社会中介的作用。
4.1.2 美国教育认证体系对许多国家都产生了深刻影响，逐步成为国际通行做法
美国六大地区认证协会已把“触角”伸向其他国家，在向各国进行教育输出的同时，六大地区分工进行“跨地区教育认证”，对“教育输入国”的教育评估发展产生了直接影响。
当前，国际上已建立了一些全球性、地区性的评估机构协作组织，如高等教育质量保障机构国际网络和华盛顿协议。
目前国际通行的做法是，通过教育评估机构之间的合作或相互认可，从而实现学校和专业之间的“学历互认”。
另一方面，在各国重新构建政府、学校、社会相互关系的过程中，受“新公共管理”思潮的影响，也普遍重视发挥社会中介的力量。
而美国的教育认证机构作为社会中介组织参与教育管理，同时建立完善的组织体系进行自我管理和行业自律，正符合这种服务型政府建设的要求，因而美国教育认证的做法及组织体系倍受世界各国青睐。
4.2 英、法两国教育评估机构的发展趋势
4.2.1 评估机构的独立性
无论是英国的QAA还是法国的CNE，他们都是独立的非盈利性的机构。
以法国的CNE为例。
有关CNE的法律明确规定：
CNE享有完全自我管理的权利，由国家财政拨款。
该委员会一方面独立于政府，直接向总统汇报，另一方面，也独立于被评估的高等教育机构，其评估活动旨在加强高校的自治，增进高校的责任。
评估机构的独立性保证了其开展活动的自主性和报告结果的客观性、真实性；非盈利性保证了他们能更好的为政府、高校和社会服务。
这也是发达国家评估机构最显著的特征之一。
4.2.2 评估运作的规范性
评估规范性体现在两个方面：
一是管理体制上，CNE和QAA均由其机构本身所设立的委员会领导。
QAA由QAA委员会直接领导，这个委员会全面负责机构的管理和战略发展。
日常工作由委员会主任或首席执行长官负责，下设办公室或分部，分别负责不同的评估工作和其他事宜。
二是职能部门的设立上，还是以QAA为例[4]。
QAA有4个职能部门，分别是行政管理部———负责机构事务、人事、合作交流、信息系统等事务；发展部———负责战略和政策制订，包括国家质量管理体系、学科基准和实施规则；学校评估部———负责学校层面、学位授予权、高等教育准入评估的管理与运作；课程评估部———负责学科层面评估的管理与运作。
这种规范、健全、有效的管理体制和明确的部门分工确保了评估行为有章可循，大大提高了评估工作的效率。
4.2.3 评估专家的多元性
从QAA和CNE这两所机构在评估人员的组成上，特别注重人员构成的多元化。
QAA委员会是由14名成员组成。
其中4名成员来自于大学校长委员会的推荐任命；4名来自于高等教育拨
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