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新课程倡导学习方式变革的原因探究
新课程倡导学习方式变革的原因探究
（湖南第一师范学院李淅琮）
摘要：
在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出了倡导自主、合作、探究的学习方式。
学习方式的变革作为实施新课程最为核心和关键的环节，受到了重视。
本文立足于学习方式变革的理论依据,从时代发展的呼唤、教育自身发展的要求以及全面实施新课程的需要，这三个方面对新课程倡导学习方式变革的原因进行探究。
关键词：
新课程；学习方式；探究；原因
引言
在2002年开始进行的新一轮课程改革中，在“以人为本”的教育价值观的影响下，“课程理念从重社会转变为兼顾个人与社会，从重结果转变为兼顾结果与过程，从重经验转变为兼顾经验与体验。
”[1]这种理念体现在学习方式中，表现为新的学习方式的倡导。
在《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出了要“改变过去强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”，要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度”，“要逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革”。
即倡导自主、合作、探究的新的学习方式。
那么什么是自主、合作、探究的学习方式呢？
自主学习，是就学习内在的品质而言的，与之相对的是传统的被动式学习方式。
我国教育专家余文森把自主学习概括为三个方面的含义，认为自主学习是一种主动学习、一种独立学习、一种元认知监控学习。
具体表现为“我要学”，它是基于学生对学习的一种内在需要。
它一方面表现为学习兴趣，另一方面表现为学习责任。
当学生真正有学习兴趣（特别是直接兴趣）。
当学习的责任真正从教师身上转移到学生身上，学生自觉地担负起学习的责任时，学习活动对他来说，才不是一种负担，而是一种享受、一种愉快的体验。
学习成为了一个主体投入、主动出击的“乐学”过程。
合作学习，是就教学条件下学习的组织形式而言的，与之相对的是传统的个体式学习方式。
合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。
它将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，有助于培养学生的合作精神和竞争意识，促使学生共同发展，同时可以弥补一个教师以面向有差异的众多学习者的教学不足。
探究学习，即是从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探究精神和创新能力发展的学习方式和学习过程。
虽然，新课程倡导的自主学习、合作学习、探究学习是从不同维度提出来的，但是这三者之间的关系却是密不可分。
自主学习是合作学习和探究学习或一切有意义学习的基本前提。
只有实现了自主学习，使学生产生了强烈的自我意识，积极主动地去思考、去完成学习任务，合作学习和探究学习才有意义。
合作学习也离不开自主学习和探究学习，它是在自主学习和探究学习的基础上形成的，并且是促进自主学习和探究学习的有效形式和途径。
而探究学习，它需要自主和合作，学生在自主和合作中形成自己的独特体验，进行探究钻研，从而得到有特色的全面发展。
在此次基础课程改革中，学习方式的变革被提到了一个突出的地位，作为核心问题来对待。
对此，我们应该从多层次、多视角来认识这一转变所蕴涵的重要意义和深层原因，这样才能更好地指导变革的实践，并为课程改革的理论研究做出贡献。
本文立足于学习方式变革的理论依据,从时代发展的呼唤、教育自身发展的要求以及全面实施新课程的需要，这三个方面对新课程倡导学习方式变革的原因进行探究。
正文
1.变革学习方式的理论依据
建构主义学习理论是新的学习方式变革的理论依据。
它产生于二十世纪八十年代后期，是在反思行为主义与认知的信息加工理论的基础上，对学习研究的一次全面的创新。
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动的建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替。
这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S——R过程，而且，知识的意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程建构而成的。
其中，每个学习者都在以自己的原有的经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解。
同时，原有的知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不是信息的简单积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变与结构重组，学习过程是新旧经验之间的双向作用过程。
这种理论应用在教学中，就是要求在教学中，应以学生的学为中心，教师应当由知识的传授者、灌输者转变为能帮助学生建构意义的促进者。
而对于学生而言，他们由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。
在问题解决中，建构自己的知识，简而言之，建构主义对我们的启发就是要倡导自主、合作、探究的学习方式，以培养学生对学习的责任感，让学生成为学习的主人，提高学生对自己思维和学习活动的认知和控制，培养元认知能力，引导学生积极地参与教学活动，树立学生的参与意识、创新意识和合作意识，培养学生的创新精神、实践能力和交流与合作的能力。
因此，建构主义学习理论是此次新课程变革学习方式的理论基础。
2.变革学习方式的原因探究
2.1变革学习方式是时代发展的要求
教育的发展，无论是在过去、现在还是在将来，都与时代的发展紧密联系在一起。
教育改革总是在一定时代背景下开展的。
时代的发展影响着教育改革的进行。
随着科学技术和社会经济的飞速发展，知识经济正逐渐成为二十一世纪的主导经济。
人们毫不怀疑，知识经济时代已经来临。
“知识经济”，早在二十世纪六十年代，美国学者马克鲁普等就提出了这一概念。
到了1990年，联合国研究机构正式提出了“知识经济”的说法，明确了这种新型经济的性质与特征。
知识经济是一种以智力资源的占有、配置，以科学技术为主的，知识的生产、分配和使用（消费）为最重要的经济。
显然，在以它为主导经济的知识经济时代下，知识成为了经济发展的最重要资源，而人的创造力和运用知识的能力是知识经济发展的最重要因素。
先进的技术和最新的知识，尤其是有知识创新能力的人因此成为了经济发展的决定性要素。
所以，知识经济时代是呼唤创新的时代。
创新人才的教育与培养具有至关重要的意义。
为此，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》曾明确指出，要培养具有创新精神和创新能力的创新人才。
而“对于中小学生来说，创新更多的是指学生在学习过程中所表现出来的探索精神，发现新事物，掌握新方法的强烈愿望以及运用已有知识创新性解决问题的能力。
”[2]也就是说这里所说的创新精神和创新能力主要指的就是学生在学习“过程”中表现出来的一些“能力和特征”，重在过程，而非结果。
而已经为理论界普遍接受的学习方式的概念是指“学生在完成学习任务过程时基本的行为和认识取向”。
所以，实际上，在时代所要求的创新人才的培养过程中，学习方式的变革是最本质、最核心的内容。
同时，知识经济时代更是学习化时代。
当代的知识领域发生了前所未有的变化：
知识容量急剧扩张、知识老化的速度加快、科学综合化、一体化的趋势加强。
这些变化促使人们必须快速学习、终身学习。
最早的预言者是美国著名教育家赫钦斯，他在1968年出版的《学习社会》一书中阐发了建立开放的人人参与的学习社会的思想。
1972年，联合国教科文组织正式把“学习型社会”作为未来理想社会的构想。
2001年5月，在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会议上，江泽民根据世界性学习变革的发展趋势和我国国情，提出了创建学习型社会的构想。
2002年，在党的十六大上，我国正式提出了构建“学习型社会”的宏伟目标。
学习问题成为了教育乃至社会的核心问题之一。
根据教科文组织明确的概念，在学习型社会里，教育不再是某些杰出人才的特权或某一特定年龄的特殊活动，而是越出了传统教育的规定界限，在时间和空间上，正日益朝着包括个人终身和整个社会成员的方向发展。
终身学习和全民学习构成了学习型社会最主要的特点。
全民学习的实现表现在人人都有学习的机会，人人都会学习。
而新型的学习方式着眼于学习能力的培养，它的倡导和运用为实现全民学习提供了条件。
其次，终身学习并不是对学校学习局限的补充，它是包括了学校学习在内的贯穿一生的学习。
包括学前教育的学习、普通教育的学习、成人教育的学习等多方面的内容。
而基础教育是指幼儿教育、小学教育、普通中等教育，它为学生的终身发展奠定坚实的基础。
所以，在这一基础教育阶段，让学习者学会自主、学会合作、学会探究对于学习者的终身学习具有十分重大的意义。
因此，为了紧随时代的发展，顺应学习变革发展的趋势，创建学习型社会，就必须转变学习方式，培养学习的能力，向二十一世纪提供善于学习的人才。
使他们能够立足于未来的社会。
知识经济时代又是信息化、网络化的时代。
计算机和网络已经像阳光一样迅速掠过，并且覆盖了地球上的每一个角落。
计算机、通信和控制技术等成为了当代信息技术的核心。
基于信息技术的现代教育技术被引起重视，并得到了飞速地发展。
现代教育技术作为现代教育手段，它的合理应用对传统的学习方式产生了巨大冲击，它要求变革人的传统教育理念、教学模式、教育方式和学习方式。
另外，信息科学技术、软科学技术、人工智能等的研究和开发为我们实现素质教育的理想提供了切实可行的方案、技术与认识工具。
显然，知识经济时代的信息技术为学习方式的变革创造了条件，成为了学习方式变革的催生剂。
2.2.变革学习方式是教育自身发展的需要。
长期以来，我国的基础教育一直强调的是以接受学习、死记硬背、机械训练为特征的被动接受式的学习方式。
只要我们走进中小学课堂，就不难看到一种呈主导的基本教学模式“灌输——接受”，教师始终是课堂的主宰，教科书是学生的全部世界，教师仅仅力求把教材承载的知识结论准确地传给学生，而学生的学习方式基本上是“听讲——背诵——练习——再现教师传授的知识。
”课外，教师经常布置书面作业，而很少布置诸如观察、制作、调查等实践性作业，学生根据自己的理解发表看法与意见的机会也很少。
在这种学习方式培养下苦读出来的学生们，虽然知识掌握较好而实践能力却较差；技能掌握较好而创造性却较差；演算解题能力较强而情感体验与自尊自信却较弱；勤奋与刻苦性较强而人生观和价值观的形成却有缺陷。
在教育过程中，实际上出现了一种“课程的表面达成现象”：
“学生虽然通过了考试，但是并没有形成我们所期望的素质；表面上教学任务完成了，实际上课程要求并不达成。
”[3]这种学习方式更使他们对学习失去了兴趣。
一位学生曾这样描述：
“新学期的语文书发下来时，心里总是很开心的，因为翻开课本能感受到蓝天、草原、能读到有趣的故事。
但真正学起来，索然无味了，美好的事物渐渐远去，只剩下生字、词语、段落、语法，一遍遍地背诵、抄写，为了应付考试，后来就越来越不愿意上课了。
”
教育的发展需要教育改革的推动。
当前教育现状所暴露出来的这些问题，为我们的教育指明了需要改革的方向。
“教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促使学生的自主发展；必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。
”在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》所提出的这种理念下，我国教育的发展呈现出由应试教育向素质教育转轨，由精英教育向大众教育迈进的趋势。
应试教育以升学为目的，围绕应考开展教育教学活动，是一种片面的淘汰式教育。
素质教育则是彻底摒弃了应试教育片面的教育观，面向全体学生，旨在使学生在德智体等方面得到全面的发展。
在传统的机械接受被动式的学习方式下，学习内容是以定论的形式直接呈现出来，学生被剥夺了学习自主权，只是接受知识灌输的对象。
在应试的压力下，在主要由老师支配的学习过程中，学生通过死记硬背的方式，重点掌握需要考试的一些科学文化知识。
所以，在一定程度上，面对应试教育的要求，传统的学习方式可以适应。
而素质教育立足于学生全面素质的提高，要求开发学生的潜能和优势，重视启发诱导，因材施教，使学生学会学习，生动活泼地发展。
面对素质教育的这些要求，传统的学习方式已不再适用。
我们通过与传统的学习方式的对比就不难发现：
首先，自主学习不再是传统的在诱因和强制下被动的“要我学”，它是一种主动的真正的有意义的学习。
这样的学习方式才有利于学生潜能的开发、学习愿望的形成，有利于他们的自主发展、持续发展。
其次，与个体学习相比，合作学习所有全面性、多效性的特点，使得学生在合作学习中，彼此倾听、分享、交流、互助与反思，扩展了他们之间的沟通网络，使学生之间不仅能充分发挥各有的优势，又能形成合力，共同发展。
从而真正实现使每个学生在认知、情感、态度与技能方面都得到全面和谐发展。
而在探究学习中，学习内容不在以定论的形式出现，多是以问题形式间接呈现出来，学生经历探究过程，成为了知识的发现者。
它相对于接受学习而言，具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。
在这一过程中，他们不仅建构了知识，掌握了解决问题的方法，而且自身的理智能力、深层次的情感体验也得到了发展。
新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式所具有的种种优势有利于促进学生个性化发展和素质教育的落实，符合教育自身发展的需要。
因此，我们说，面对教育自身发展的需求，学习方式的变革势在必行。
当然，并不是所有的传统的学习方式都是完全错误的，并不是所有的学习领域和学习主题都需要用合作学习的组织形式，也不是所有的学习领域和学习主题都需要用探究学习的方式来进行。
传统的学习方式能使学生在很短的时间里掌握人类所积累起来的大量的文化科学知识，为学生的发展奠定厚实的知识基础。
作为一种辅助的学习方式，它的存在是有一定的价值和意义的。
但是在我们过去的教学中，由于种种原因，这种学习方式长期占据了主导地位，使得教与学之间仅仅形成了简单封闭的“授——受”关系。
于是，新课程提倡变革，强调运用自主、合作、探究的学习方式，以促进教育自身的发展。
另一方面，学习效果是评价教育发展水平的重要指标。
因此，我们还可以从学习方式对学习效果的影响来看。
澳大利亚学者比格斯通过科学实验，提出了所谓3P（presage,process＆product）模型，通过3P即前提、过程、产物模型，描述了在课堂教学中，学生根据他们自己的学习动机和已有的知识来解读课堂环境。
在3P模型中，学生本身的特点和教学环境的特点发生交互作用，从而产生了以任务为导向的学习方式。
学生在这一过程中有不同的学习方式，从而造成不同的学习结果。
从比格斯的这一模型中我们可以看出，即使学生面临的教学环境都一样，由于学习过程中的不同学习方式，学习的结果也会有所不同。
华东师范大学的学者曾对上海市500多名小学生进行过一个研究，结果表明：
学生参与课堂教学的方式影响了学习结果，单纯的行为参与方式并不能促进学生高层次思维能力的发展，只有以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的学习方式，才能促进学生包括高层次思维在内的全面素质的提高。
与之相比，比格斯提出的，把学习内容间接呈现出来，让学生发现问题和探究问题。
（此时，学生进行学习的心理机制或途径是顺应，学生充当了知识的发现者。
）这种自主探究的学习方式恰恰有利于培养学生乐于动手、乐于实践的意识和习惯，有助于提高学生的动手能力、实践能力和探究精神，促进学生全面素质的提高。
2.3.变革学习方式是全面实施新课程的保证
学习方式是一个综合性的概念。
一般认为，它是指学生在完成学习任务过程时基本的行为和认知的取向。
它包括学生的学习动机、学习兴趣、学习习惯、学习方法及其关系。
学习方式与课程的关系十分密切。
一方面，新课程理念强调以人为本，以弘扬人的主体性为目的，课程本身的内容包含了学习方式，学习方式方面的知识可以是单独的课程。
另一方面，学习方式又是课程的手段，它是为课程服务的，课程的实施离不开学习方式。
因此，围绕新课程所引起的变化，我们可以发现，学习方式的变革对整个新课程的实施都具有十分重要的现实意义，它是全面实施新课程的必要保证。
从课程功能的变化来看，过去的课程强调的是“双基”的作用，即向学生传授基础知识和基本技能，同时渗透思想品德教育。
而新课程要改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。
即由过去的课程体现“双基”的近乎单一的功能变为体现知识与技能，过程与方法、情感、态度、价值观的多元功能。
与国外相比，基础知识扎实是中国学生的优势，这一点应当继承，而新课程更强调过程与方法的功能，让学生积极参与教学过程，自己去认识、感受、亲历和体验知识的形成过程，关注学生思维过程而不只是思维结果。
在学习过程中，自己去寻找和发现事物之间的内在联系和发展规律。
丰富和提升原有的经验，建构自己的知识，发展个性化的认知策略和学习方法。
新课程所倡导的这些功能，传统的学习方式实现不了，只能由新课程所倡导的学习方式来实现。
笔者曾经见到这样一则典型的案例恰能说明这一点。
有两位老师（孙老师和刘老师），两人都上了“货币职能”这一内容。
不同的是两人运用的教学方式和引导学生学习的学习方式。
孙老师主要以讲解为主，他给学生介绍了货币的含义、人民币的主币和辅币、当今世界主要国家的货币……在这一过程中,学生的学习方式就是一种典型的被动接受式.而刘老师运用的是新课程所倡导的方式。
结果，当场的效果测验表明刘老师所教的班更好。
她事先与学生一起走访了镇上的几家银行储蓄所，并认真制作了有关的多媒体教学课件，上课时他在荧幕上出示了四道题做铺垫，让学生通过阅读后自己解答。
刘老师的一节课没有做很多的分析讲解，他的教学建立在学生的主体性之上，主要是让学生在他精心创设的教学情境中去阅读、去思考、去争辩、去训练、去归纳，激发了学生们的学习兴趣，使他们形成了积极主动的学习态度，并在这种主动体验中掌握了知识、体验了学习的过程与方法。
实现了新课程所倡导的课程的多元功能。
而虽然孙老师知识面广、思路清晰、表达生动、板书洋洋洒洒，加上学生整齐化一的回答，课堂气氛烘托得愉快而热烈，但是课程功能实现单一，仅仅是向学生传授了基础知识和基本技能。
通过以上对比，不难看出，新的学习方式是多元的课程功能实现的必要条件。
从课程内容的变化来看，过去课程的内容过分偏重书本知识，强调间接经验，表现为繁、难、窄、旧。
繁，即内容繁多，重复，简单问题复杂化；难。
即要求过高；窄，即知识面窄，偏科，考试考什么就教什么、学什么，不考就不教不学，那些不考的科目长期被视为“副科”而打如另册；旧，即内容陈旧，偏离生活实际。
传统的学习方式建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，在一定程度上能适应过去强调的这种课程内容。
但是，新课程内容呈现出的生活化、现代化的趋势，传统的学习方式是无法适应的。
新课程删除了繁杂的问题，降低了教学要求。
同时，强调与学生生活和现代社会及科技发展的联系，关注当代社会的难点、热点。
以数学课为例，课程中删除了繁杂的问题，如枯燥的四则运算、繁难的算术应用题、复杂的多项式恒等变形以及纯公理体系的几何。
增加了一些与生活息息相关的内容，如统计、抽样、数据分析等知识，特别是“统计与概率”首次进入数学，因为“统计与概率”主要研究现实生活中的数据和客观世界的随机现象，它在生产和生活中发挥着重要作用。
生活化的课程内容加强了课程内容与学生自身生活的联系，强调学生的自主体验和情感、态度的全面发展，而不再是死扣书本。
另外，生物课程反映了生物学科的最新进展，细胞生物学、分子生物学和生物技术学，这些新内容开始进入生物课程。
现代化的课程内容改革了陈旧的内容，吸收现代科技成果，重视现代信息技术的灵活应用。
课程内容主要解决了“学什么”的问题，而学习方式则解决“怎样学”的问题。
学习方式作为实施课程内容的手段，与课程内容密切相关。
新课程的内容也必须要有与之相适应的新的学习方式。
如果我们不进行学习方式的变革，而沿用过去的学习方式，再好的学习内容也不会取得好的效果。
如人教版六年级数学《统计图表》一课，徐永红老师就成功地引导学生运用自主、合作、探究的方式进行学习，取得了很好的教学效果。
她请学生根据自己所感兴趣的事物自主设计调查对象，然后采用小组合作方式，拟定各组的调查研究计划，教师在期间只是启发、引导、督促。
结果，不仅学生的学习兴趣高涨，选题丰富多彩，而且作业也完全达到了预期的效果。
有的写出了小论文，有的制订了研究报告，调查深圳市红荔路交通违章情况的同学不但绘制了统计图表、写了调查报告，而且还加建了人行天桥的模型。
整个过程，教师只在“导”上下功夫，学生在自行探索中发现，在解决问题的过程中，获得成功，提高了发现问题、解决问题的能力，同时享受了学习的乐趣、成功的喜悦，形成了积极的情感体验。
课程的动态生成过程充分的体现了出来，符合新课程以人为本、学生为主的理念。
试想一下，如果这位老师沿用过去的“授-受”的教学方式，学生对待学习内容只是简单封闭的接受，这样的学习内容还能取得如上述事例中那样好的效果吗？
可见，新课程的内容需要新的学习方式来落实。
事实上，新课程教材的编写从内容的选择、组织和安排等方面也都在倡导着新的学习方式。
《语文课程标准》中，在教材编写建议方面就明确写到：
“教材应注意引导学生掌握语文学习的方法。
语文知识、课文注释和练习等应少而精，具有启发性，有利于学生在探究中学会学习”具体反映在教材上，如：
北京师范大学出版社的《义务教育课程标准实验教科书语文》（一年级上册），重视了多种信息资源手段的利用，强调知识、技能在实际生活中的应用，关注学生的学习过程，设立的“语文天地”既有本单元基础知识的巩固，也有各种语文实践活动。
“金钥匙”栏目在学习习惯、学习态度、学习方法、学习策略等方面给学生以指导，对于生字的学习，也作分类，允许学生识字数量有差异。
显然，这是在有意识地培养学生自主学习的学习方式，有利于促进每一个学生的全面发展。
从课程的结构的变化来看，过去的课程过于强调学科本位，科目过多，缺乏整合。
新课程整体设计课程门类和课时比例，设置综合课，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
如：
小学低段的“综合实践活动.生活”课，把品德教育、劳动教育、社会教育、科学教育有机地整合在一起，让学生通过自主的体验、尝试和实践活动，去促进自身的发展。
在教学过程中强调教师要引导学生质疑、调查、研究，在实践中，主动地、富有个性地学习；要求教师普遍应用现代教育技术为学生学习提供有利的学习工具；要求学校积极开发利用校内外各种课程资源方便学生多种形式的学习，使学生在开展全面性的学习活动中得以全面的发展。
这些综合实践活动课程所要求的诸多特性，是传统的单一的学习方式难以完成的，必须建立新的学习方式。
因此，这种课程结构安排，其实质依然是在推广一种以学生自主活动为主体的全新的学习方式。
即新课程所倡导的自主、合作、探究的学习方式。
在一定程度上，新课程结构的变化促使着学习方式变革。
从课程评价方面来看，过去，学校教育的基本评价方式是考试，注重的是学生的学习结果，新课程提倡“发展性评价”过程，重视的是学生的学习过程，检验的是学生在学习方式上表现出来的特征。
比如，综合实践活动的评价就要求新的理念与评价方式，它反对通过量化对学生进行评价，主张采用“自我参照”标准。
引导学生对自己在综合实践活动中的各种表现进行“自我反思性”评价，强调师生之间、学生之间对彼此的个性化的表现进行评定、进行鉴赏。
这就是一种建立在自主学习、合作学习、探究学习基础之上的新的评价方式。
它的实施，需要新的学习方式首先为它创造良好的条件。
结语
总之，新课程以建构主义学习理论为主要的理论依据，强调以学生发展为本的理念。
坚持从时代发展出发，从关注人的发展以及遵循学习规律的角度出发，提出变革现行的学习方式，倡导自主、合作、探究的新的学习方式，这不仅是一种学习方法、手段的改变，也是一次学习革命。
在知识经济时代背景下，在我国大力推行素质教育的今天，这种新的学习方式更是保
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