D类辨析题.docx
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D类辨析题
事业单位综合应用能力测试D类
辨析题
1、政治经济制度决定着教诲性质，因而教诲没有自己相对独立性。
此说法错误。
虽然政治经济制度决定着教诲性质，但教诲具备自身继承关系，与以往教诲具备渊源关系，在同样政治经济制度和生产力发展水平国家，会有不同特色教诲；同步，教诲要受其她社会意识形态影响，同样政治经济制度下教诲内容和教诲观点会有所不同；除此之外，教诲和社会政治经济发展不平衡，教诲也许超前于一定政治经济发展水平，也也许落后于一定政治经济发展水平。
（P232）
2、教学评价就是对学生学业成绩评价。
此说法错误。
教学评价是指以教学目的为根据，通过一定原则和手段，对教学活动及其成果进行价值上判断，即对教学活动及其成果进行测量、分析和评估过程。
教学评价重要涉及对学生学习成果评价和对教师教学工作评价。
从学生学习成果评价看，既要评价知识、技能和智力等结识领域，又要评价态度、习惯、兴趣意志、品德及个性形成等情感领域；从教师教学工作评价看，既要评价教师教学修养、教学技能，又要评价教学活动各个环节，特别是课堂教学质量。
题干将教学评价等同与学生学业评价，缩小了教学评价内涵，故说法错误。
（P321）
3、心理定势对问题解决只有悲观影响。
（或：
定势会减少问题解决效率）
此说法错误。
心理定势是指重复先前操作所引起一种心理准备状态。
在环境不变条件下，定势使人可以应用已掌握办法迅速解决问题，这时心理定势对问题解决产生积极影响。
而在情境发生变化时，它则会妨碍人采用新办法，此时定势对问题解决产生悲观影响。
即心理定势对问题解决既有悲观作用也有积极作用，故说法错误。
（P344）
4、德育过程即品德形成过程。
此说法错误。
德育过程与品德形成过程是两个不同概念，她们既有区别，也有联系。
（1）思想品德形成过程是学生个体品德自我发展过程；德育过程则是教诲者对受教诲者教诲过程，是双边活动过程。
（2）思想品德形成过程中，学生受各种因素影响，涉及自发环境因素影响；教诲过程中学生重要受有目、有筹划、有组织教诲影响。
（3）从学生思想品德形成过程成果看，品德形成也许与社会规定相一致，也也许不一致；德育过程成果，学生形成思想品德则与社会规定相一致。
5、凡是能影响人身心发展活动都是教诲。
此说法错误。
（1）教诲是人类有目培养人一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验一种途径。
广义教诲，指增进人知识和技能、发展人智力与体力、影响人思想观念活动。
广义教诲也许是无组织、自发或零散，也也许是有组织、自觉或系统。
它涉及社会教诲、学校教诲和家庭教诲。
狭义教诲指学校教诲，是教诲者根据一定社会规定，根据受教诲者身心发展规律，有目、有筹划、有组织地对受教诲者施加影响，促使其朝着所盼望方向发展变化活动，故教诲是有目影响人活动。
（2）教诲是一种有目培养人社会活动，这是教诲区别于其她事物现象主线特性，是教诲本质属性。
失去这一属性活动不能称之为教诲。
（3）影响人发展活动也许是有目，也也许是自发，只有有目培养人活动方可称之为教诲，因而题干说法是错误。
（P231）
6、教学任务就是传授科学文化基本知识、培养基本技能技巧。
此说法错误。
传授系统科学基本知识和基本技能是教学首要任务，国内现阶段教学任务除了传授系统科学基本知识和基本技能外，尚有发展学生智力、体力和创造能力；培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生科学世界观基本；关注学生个性发展。
7、逆向迁移即负迁移。
此说法错误。
逆向迁移和负迁移是两个完全不同概念。
逆向迁移指后继学习对先前学习产生影响。
负迁移是指两种学习之间互相干扰、阻碍，即一种学习对另一种学习产生悲观影响。
（P253）
8、遗传素质决定能力发展水平。
此说法错误。
影响能力发展因素有遗传素质、早起经验、教诲与教学、社会实践和主观努力等几种要素。
在这几种因素中，遗传因素是能力形成和发展自然前提和物质基本，但并不能由此而得出能力由遗传决定结论。
第一，先天素质自身就不完全是通过遗传获得，有些是因胎儿期由于母体环境各种变异影响。
第二，同样先天素质也许发展各种不同能力，而良好先天素质由于没有受到良好培养和训练，能力也不也许得到应有发展。
9、所谓核心期是指个体发展过程中环境影响能起最大作用时期。
此说法错误。
核心期是指身体或心理某一方面机能和能力最适当于形成时期。
在这一时期对个体某一方面训练可以获得最佳效果。
10、学生思想品德是知情意行统一体，因而，学校德育与学生知情意行培养一定要以知为开端，以行为终结。
此观点是错误。
学生思想品德是由知、情、意、行四个心理因素构成，德育过程普通顺序可以概括为知、情、意、行，以知为开端，以行为终结。
但由于社会生活复杂性，德育影响多样性等因素，德育详细实行过程，又具备各种开端，这可依照学生品德发展详细状况，或从导之以行开始，或从动之以情开始，或从锻炼品德意志开始，最后达到使学生品德在知、情、意、行等方面和谐发展。
（P422）
11、耶克斯——多德森定律表白，动机局限性或过度强烈都会影响学习效果。
此说法对的。
耶克斯——多德森定律详细内容是：
动机强度最佳水平会随学习活动难易限度而有所变化。
普通来说，从事比较容易学习活动，动机强度最佳水平会高些，而从事比较困难学习活动，动机强度最佳水平会低些。
中档强度动机最有助于任务完毕。
（P348）
12、中学生上学时，一边看教材，一边听教师授课，这是注意分散体现。
此说法错误。
学生上课一边看教材一边听教师授课行为属于注意分派而非注意分散。
注意分散，也叫分心，是指注意离开了心理活动所要指向对象，而被无关对象吸引去现象。
注意分派是指在同一时间内，把注意纸箱于不同对象，同步从事着几种不同活动。
（P338）
13、教诲可以变化政治经济制度发展方向。
此说法错误。
一方面，政治经济制度对教诲具备制约作用，她决定着教诲目性质、教诲领导权、受教诲权利、某些教诲内容。
另一方面，教诲对政治经济制度具备影响作用，但不可以变化政治经济制度发展方向，政治经济制度发展方向归根究竟是由社会生产力发展状况所决定。
（P245）
14、教诲过程中学生是学习主体。
此说法对的。
教学过程是教师教和学生学所构成一种双边活动过程，教学过程中学生是学习主体，教师起主导作用。
（P295）
15、新课程改革进一步强化了教诲评价甄别与选取功能。
此说法错误。
《基本教诲课程改革纲要（试行）》中规定，变化课程评价过度强调甄别与选拔功能，发挥评价增进学生发展、教师提高和改进教学实践功能。
教诲评价功能有：
导向功能、坚定功能、监督功能、调节功能、诊断功能、勉励功能。
16、进行德育时要有一定抱负性和方向性，以指引学生向对的方向发展，这体现了德育疏导原则。
此说法错误。
这体现是德育导向性原则。
导向性原则是指进行德育时要有一定抱负性和方向性，以指引学生向对的方向发展。
由于学生正处在品德形成阶段，可塑性强，这就规定学校德育要坚持导向性原则，为学生品德健康发展指明方向。
疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生结识入手，调动学生积极性，使她们积极向上。
（P424）
17、国外有人调查记录了某家族八代136名家族成员，发现其中50名男子成为音乐家，这是遗传决定。
此说法错误，遗传只是为人发展提供了物质基本和前提，不能预订或决定人发展。
真正决定人发展水平是人主观能动性。
（P253）
18、常言道，做事先做人，因而学校中心工作是德育。
此说法错误。
做事先做人，体现了德育重要性，因而，在学校工作中应当树立“德育为先”理念。
但这并不代表学校中心工作就是德育。
教学是学校工作中心。
重要体当前：
教学是系统传授知识、增进学生发展最有效形式；教学是进行全面发展教诲、实现培养目的基本途径：
教是学校中心工作，学校工作必要坚持以教学为中心。
（P292）
19、衡量一节课好坏原则是教师教得如何。
此说法错误。
衡量一节课好坏原则除了教师教得怎么样，尚有学生学得怎么样。
一堂好课原则涉及：
目的明确；内容对的；办法得当；表达清晰；组织严密；氛围热烈。
（P298）
20、教诲在人身心发展中起着决定作用。
此说法错误。
影响人身心发展因素有遗传、环境、教诲和人主观能动性。
其中，遗传为人身心发展提供了物质基本和也许性，环境则将这种也许性变为现实，教诲则在人身心发展中起着主导作用，人主观能动性是人身心发展决定性因素。
（P253）
21、由于教学活动以间接结识为主，因而直接经验相对来说可有可无。
此说法错误。
学生以学习间接经验为主，但是学生学习间接经验要以直接经验为基本。
在教学过程中要遵循直接经验与间接经验相统一规律。
（P294）
22、道德意志是道德行为直接因素。
此说法错误。
道德情感是道德行为直接动因。
品德心理构造涉及四种基本心理成分：
道德结识、道德情感、道德意志和道德行为。
其中，道德情感是依照道德观念来评价她人或自己行为时产生内心体验。
道德情感内容重要涉及爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感。
道德意志是在道德情感基本上，一种人自觉地调节行为，克服困难，以实现一定道德目心理过程，普通体现为一种人信心、决心和恒心。
一种人只有在产生了对的道德情感基本之上，才会以情感为指引产生强烈道德意志进而转化为道德行为。
。
因而，道德情感是道德行为直接动因，而非道德意志。
（P410）
23、把知觉对象优先从背景中区别出来特性称为知觉选取性。
此说法对的。
知觉选取性是指人依照当前需要，对客观刺激物有选取地作为知觉对象进行加工过程。
客观事物是各种各样，在特定期间内，人只能感受少量或少数刺激，而对其她事物只做模糊反映。
被选为知觉内容事物称为对象，其她衬托对象事物称为背景。
某事物一旦被选为知觉对象，就好像及时从背景中突现出来，被结识得更鲜明，更清晰。
（P334）
24、一定条件下，制约教诲性质和发展方向最直接社会因素是政治经济制度。
此说法对的。
政治经济制度对教诲有制约作用：
（1）政治经济制度决定教诲领导权；
（2）政治经济制度决定着受教诲权利；（3）政治经济制度决定着教诲目；（4）政治经济制度决定着教诲内容。
政治经济制度通过上述四个方面作用，直接决定了教诲性质和发展方向。
（P245）
25、化学课上，教师给学生做用排水法收集氢气实验，同窗们通过认真观测学习办法属于实验法。
此说法错误。
这种办法属于演示法。
演示法是教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或运用当代化视听手段，指引学生获得知识或巩固知识办法。
实验法是指学生在教师指引下，使用一定仪器和设备，在一定条件下引起某些事物和现象产生变化，进行观测和分析，以获得知识和技能办法。
（P314）
26、德育和品德两个概念是有区别，因而，德育过程与受教诲者品德形成过程无关。
此观点错误。
品德是道德品质简称，是社会道德在个人身上体现，是个体根据一定社会道德行为规范行动时体现出来比较稳定心理特性和倾向。
德育有广义和狭义之分。
狭义德育指学校教诲，即教诲者根据一定社会或阶级规定和受教诲者思想品德形成规律，有目、有筹划地对受教诲者施加系统影响，把一定社会思想和道德转化为学生个体思想意识和道德品质教诲。
因而，品德是心理概念，德育是教诲概念，两者是有区别。
但是这并不代表两者之间毫无关联。
德育只有遵循受教诲者品德形成与发展规律，才干有效增进受教诲者品德形成与发展，而青少年品德形成与发展也离不开德育因素影响。
从这一角度来看，德育与受教诲者品德形成是密切有关。
因而，这一观点是不完全对的，是片面。
（P409）
27、负强化就是惩罚。
此说法错误。
负强化和惩罚是两个不同概念。
惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激排除来增长良好行为反映在将来发生概率，而惩罚则是通过厌恶刺激呈现来减少不良行为反映在将来发生概率。
（P364）
28、义务教诲实质是为高一级学校输送优质生源。
此说法错误。
义务教诲是指依照法律规定，适龄小朋友和青少年都必要接受，国家、社会、家庭必要予以保证国民教诲。
其实质是国家依照法律规定对适龄小朋友和青少年实行一定年限逼迫教诲制度。
具备强制性、普及性、免费性等特点。
因而，以为义务教诲实质是为高一级学校输送优质生源观点是不对的。
（P258）
29、教学就是上课。
此说法错误。
教学与上课是整体与某些关系，教学涉及上课，还涉及备课、课外作业布置、课外辅导、学生学习成绩评估等一系列环节。
上课是教学工作中心环节，教学任务重要是通过上课完毕。
（P291）
30、为了提高教学效果，教师必要在课堂上规定学生始终保持随意注意。
此说法错误。
在课堂上既要注意保持学生随意注意，也要合理运用学生不随意注意，让学生在课堂上始终保持随意注意是不也许。
（P336）
31、德育应遵循疏导原则，因而，对的德育要禁止惩罚。
此观点是错误。
德育过程的确应当遵循疏导原则。
疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生结识入手，调动学生积极性，使她们积极向上。
但是，这并不等于德育过程要禁止惩罚。
实质上，从抑制不良行为角度来看，恰当惩罚在品德形成过程中是非常必要。
当不良行为浮现时，可以用两种惩罚方式，一是予以某种厌恶刺激，如批评、处分、舆论谴责等；二是取消个体爱慕刺激或剥夺某种特权等，如不许参加某种娱乐性活动。
应严格避免体罚或变相体罚，否则将损害学生自尊，或导致更严重不良行为，如袭击性行为。
惩罚不是最后目。
予以惩罚时，教师应让学生结识到惩罚与错误行为关系，使学生心悦诚服，同步还要给学生指明改正方向，或提供对的、可代替行为。
因此，德育过程要以正面教诲为主，遵循疏导原则，但恰当惩罚依然是必要。
32、“复习是学习之母”体现是教学巩固性原则。
此观点对的。
巩固性原则是指教师在教学中，要引导学生在理解基本上牢固掌握知识和基本技能，将长期地保持在记忆中，在需要时候，可以精确无误呈现出来，以利于知识技能运用。
这一原则是为了解决好获得新知识与保持旧知识之间矛盾而提出。
（P304）
33、学校教诲对个体发展影响具备即时价值但不具备延时价值。
此说法错误。
学校教诲内容大某些具备普遍性和基本性，虽然专门学校教诲内容，也属于该领域普遍和基本某些，因而对人此后进一步学习具备长远价值。
此外，学校教诲提高了人需求水平、自我意识和自我教诲能力，这对人发展来说，更具备长远意义。
因此说，学校教诲对人发展既有即时价值也具备延时价值。
（P253）
34、人在明适应过程中，感受性提高了。
此说法错误。
感受性是感觉器官对刺激感觉能力，也就是人对刺激感觉敏捷限度。
明适应限度中，人感受性减少了，而暗适应过程中，人感受性则提高了。
（P332）
35、人格独特性是一种人与她人内在区别，因此也叫人格差别性。
此观点是错误。
人格独特性是一种人人格在遗传、环境、教诲等因素交互作用下形成。
不同遗传、生存及教诲环境，形成了各自独特心理特点。
人与人没有完全同样人格特点。
因而，人格独特性不单单是与她人内在区别，而是内在遗传、外在环境和教诲等多因素交互作用形成区别。
故此观点是不对的。
36、动物界也存在教诲。
此观点是错误。
教诲是一种有目地培养人活动，这是教诲区别于其她事物现象主线特性，是教诲质规定性。
由此可知，教诲是人类所独有社会现象，教诲是故意识、有目、自觉地对受教诲者进行培养过程。
动物界所谓“教诲现象”只是动物一种生存本能，不具备社会性，不符合教诲本质，因此动物界不存在教诲。
37、教诲能在生产劳动力。
此观点对的。
教诲对生产力具备增进作用，其中一种重要体现就是教诲能再生产劳动力。
通过教诲、，可以使人掌握一定知识、生产经验和劳动技能，即把也许劳动力转化为现实劳动力，从而形成新劳动力，提高劳动效率，增进生产力发展。
38、学校教诲在人身心发展中起主导作用。
此说法对的。
（1）学校教诲是有目、有筹划、有组织培养人地活动。
（2）学校教诲是通过受过专门训练教师来进行。
（3）学校教诲能有效地控制和协调影响学生发展各种因素。
39、在国内，不同层次、不同类别学校具备不同教诲目。
此说法错误。
此说法混淆了教诲目与培养目的概念，将两者等同化。
教诲目是人才培养质量规格原则，是对受教诲者总规定。
国内各级各类学校教诲目是相似，即培养德智体美等全面发展社会主义事业建设者和接班人。
在这一教诲目规定下，各级各类学校可以有不同培养目的，培养目的是教诲目在各级各类学校详细化。
40、教学任务就是传授科学文化基本知识、培养基本技能技巧。
这种说法是不对的。
（1）教学任务有五点，即引导学生掌握科学文化基本知识和基本技能；发展学生技能，特别是培养学生创新精神和实践能力；发展学生体能，提高学生身心健康水平；培养学生崇高审美情趣和审美能力；培养学生具备良好道德品质和个性心理特性，形成科学世界观。
（2）教学首要任务是使学生掌握系统科学文化基本知识，形成基本技能、技巧，其她任务实现都是在完毕这一任务过程中和基本上进行。
41、知识多少与能力高低成正比。
此观点是不对的。
（1）掌握知识是发展能力基本。
（2）能力发展是掌握知识必要条件。
41、组织教学目在于使学生做好上课前准备。
因而，组织教学只在上课前一段时间集中进行。
此观点前提是对的，但结论是错误。
一方面，组织教学目在于使学生做好上课前准备。
如理解学生出勤状况，学习用品准备状况，是不是已从下学时兴奋状态安静下来期待新课学习，以集中学生注意力，保证教学可以顺利进行。
但是，这并不代表组织教学工作只在上课迈进行，而是要贯穿上课始终，直到课结束。
在授课过程中为了保证良好课堂秩序，达到良好教学效果，要随时关注学生上课状态。
因而，以为组织教学只在上课前一段时间集中进行说法是不对的。
43、讲授法是注入式教学，问答法师启发式教学。
此观点错误。
此观点混淆了讲授法和“注入式”、问答法和“启发式”含义。
一方面，讲授法并不等同于“注入式”教学。
（1）注入式也叫“填鸭式”或“满堂灌”，是指教师从主观愿望出发，不考虑学生学习积极性和接受能力，把学生当作悲观、被动客体，向学生灌输知识，规定死记硬背。
（2）讲授法分为“注入式”讲授和“启发式”讲授两种。
由于讲授法是一种单向性思想交流，不易发挥学生积极性和积极性，容易形成“注入式”将教学。
但对的运用讲授法同样可以达到启发学生思维目
另一方面，问答法并不等同于“启发式”教学。
（1）启发式是指从学生实际出发，以学生为学习主体，引导学生积极思维，使她们自觉地完毕学习任务，从而培养和提高学生分析问题和解决问题能力。
（2）谈话法特点是教师问，学生答，因而容易形成对学生思维启发。
但简朴机械运用谈话法，同样会使谈话法流于形式，而失去启发功能。
44、学习迁移是学习过程中常用现象，它对新知识、新技能学习起增进作用。
此说法错误。
学习迁移是指一种学习对另一种学习影响，或习得经验对完毕其她活动影响。
学习迁移按照不同分类原则，会有不同分类成果。
如果依照迁移成果来划分，可以把学习迁移分为正迁移和负迁移，其中正迁移对学习起增进积极作用，负迁移对学习起干扰、阻碍悲观作用。
由此，笼统地说学习迁移对学习新知识起增进作用是不精确。
45、按照马斯洛需要层次理论，人需要从低到高分为5个层级，只有低档需要完全得到满足后，才干产生更高档需要。
此说法错误。
马斯洛指出，基本需要虽然有层次之分，但这种层次并不是固定顺序，而只是一种普通模式，在实际生活中，有些富有抱负和崇高价值观念人会为了某种抱负和价值而牺牲一切。
并且，所谓需要满足不是指绝对满足，而是从相对意义上说。
46、学生学习是为了适应当前环境。
此说法错误。
学生学习与人类学习同样，是一种积极建构而过程。
但是，她们学习不是为了适应当前环境，而是为了适应将来环境规定。
当学生意识不到她当前学习与将来生活实践关系时，就难以结识到学习必要性，因而缺少动力。
47、将自身没有逻辑意义材料人为地赋予某些意义，以便于记忆，也是一种形式故意义学习。
此说法对的。
意义识记是通过积极思维活动，找到新材料和已有知识之间联系，是新材料成为已有知识系统构成某些。
在教学中要使学生尽量在理解基本上识记材料。
虽然是无意义材料，也要尽量赋予人为意义。
48、个体道德结识与道德行为是以致。
此说法错误。
道德结识亦称为道德观念，是指对道德行为准则及其执行意义结识，是个体品德中核心某些。
道德结识成果是获得关于道德观念、形成道德信念。
道德行为是个体在一定道德结识指引和道德情感勉励下所体现出来对她人或社会具备道德意义行为，它是道德观念和道德情感外在体现。
道德行为形成受主观和客观等各方面影响，有了好道德结识，不一定能形成对的道德行为。
因此两者不一定完全一致。
49、德育必要从提高道德结识开始。
此说法错误。
德育普通顺序是从结识开始，但德育又具备各种开端，知情意行都可以作为开端。
故该说法是不对的。
50、德育过程基本矛盾是社会通过教师向学生提出道德规定与学生被盼望品德发展水平之间矛盾。
此说法是错误。
德育过程基本矛盾是教诲者提出德育规定（社会所规定道德规范）与受教诲者既有品德水平之间矛盾，而不是教诲者提出德育规定与被盼望水平之间矛盾。
51、生活经验证明，人们由于长期进行某一方面训练，就可以使脑某一方面反映能力提高，如印染工人可以比普通人具备更强颜色鉴别能力，酿酒老工人具备敏锐鉴别酒质能力，这种现象阐明了后天教诲决定了人发展。
这种观点是错误。
教诲在人发展中起主导作用，人发展内在动力和源泉是个体主观能动性。
故依照题干中描述状况就以为后天教诲决定了人发展是有失偏颇。
印染工较强辨色能力是其发挥主观能动性参加社会实践劳动而形成成果。
52、小朋友对勇敢和冒险不能辨别重要是她们抽象逻辑思维水平比较低缘故。
此观点是对的。
小朋友不能辨别勇敢和冒险是由于无法区别两者概念差别，只注意两者在体现上相似，是抽象思维水平低缘故。
53、认知方略就是对认知认知，是关于个人自己认知过程认知及调控。
此说法错误。
元认知是对认知认知，是关于个人自己认知过程知识及调节这些过程能力，对思维和学习活动结识认知和控制。
元认知具备两个独立但又互相联系成分：
一是对认知过程知识和观念，二是对认知行为调节和控制。
而认知方略是加工信息某些办法和技术，涉及复述方略、精细加工方略和组织方略。
54、教诲研究对象是各种教诲现象。
此观点是错误。
教诲研究以教诲现象和教诲问题为研究对象，目在于揭示教诲现象背后规律。
但并非所有教诲现象都会成为教诲研究对象，被作为教诲研究对象教诲现象必要具备潜在摸索研究价值。
而有些教诲现象是偶尔、个别发生现象，不具备研究价值，因而不能作为教诲研究对象。
55、与学习动机中其她内驱力相比，附属内驱力会随着年龄增长有所减缓。
此观点是错误。
在小朋友初期，学生动机以附属内驱力为主；小朋友后期和少年期，附属内驱力强度有所削弱；到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习重要动机。
56、备课一方面要做就是钻研教材，涉及学习教学大纲（课程原则）、研究教科书、阅读与教学内容关于参照材料。
此观点是对的。
备课做好三方面工作：
钻研教材、理解学生和设计教法。
一方面要做就是钻研教材，涉及钻研课程原则、教科书和阅读关于参照书。
（1）课程原则是教师备课指引文献。
钻研课程原则就是要弄清本学科教学目；理解本学科教材体系和基本内容；明确本学科学生能力培养、思想教诲和教学法上基本规定。
（2）教科书是教师备课和上课重要根据
（3）阅读参照资料也很重要。
除了当前专供教师用某些教学参照资料外，还应涉及课程原则推荐和自己平时积累参照资料，随时将阅读所得增补到自己教学笔记中，以便上学时参照使用。
57、在德育工作中要尽量多规定一种人，也要尽量尊重一种人。
此观点是对的。
它体现了德育尊重学生与严格规定相结合原则。
尊重学生与严格规定学生相结合原则是指进行德育要把对学生个人尊重和信赖与对她们思想和行为严格规定结合起来，使教诲者对学生影响与规定易于转化为学生品德。
贯彻这一原则基本规定是：
（1）爱护、尊重和信赖学生。
（2）教诲者对学生提出规定要做到合理对的、明确详细和严宽适度。
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