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教育学复习资料
教育学复习要点（高度压缩版）
第一章什么是教育与教育学
第一节教育的发展
一、教育的概念
1、从广义来说，凡是有意识的增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。
2、从狭义上来说，教育主要是指学校教育，即由专业人员承担的，在专门机构――学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。
1912年，民国政府正式改“学部”为“教育部”。
这是我国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个语言学标志。
教育是人类社会特有的活动，社会性是人的教育活动与动物所谓”教育”活动的本质区别。
3、教育活动的基本要素：
教育者、学习者和教育影响。
4、教育形态：
1、家庭教育，是指一个人在家庭这个特殊社会结构中所受的教育，一般指一个人从出生到自己组成家庭之前所受到的来自家庭各方面的影响，包括有意识的知识传授、道德教育和有意识的家庭生活氛围的陶冶。
家庭教育具有启蒙性。
2、社会教育，是指除学校教育、家庭教育以外的一切社会文化机构或团体对社会成员进行的教育。
3、学校教育，家庭教育和社会教育是对学校教育的补充和完善。
家庭教育为学校教育打基础，学校教育指导家庭教育。
附：
社会教育得到了蓬勃发展，有以下几个原因：
其一，社会信息量的飞速增加，知识技术的不断更新，职业结构的迅速变化，对社会教育的发展提出了客观要求；其二，终身教育思想成为社会教育蓬勃发展的重要理论基础；其三，现代信息传递手段和新型教育技术的出现，以及公共教育设施的完善，为社会教育的发展提供了物质基础。
社会教育具有以下几个特点：
其一，对象的全民性。
其二，地点的广泛性。
其三，内容的实用性。
其四，时间的终身性。
其五，形式的开放性。
二、教育的历史形态
（一）依据教育的正规化程度划分，教育的形态经历了非形式化到形式化、再到制度化的演变
非形式化的教育是指在生产劳动和社会生活中进行的教育，没有固定的教育者和受教育者，也没有稳定的教育内容、活动场所和设施；
形式化教育主要是指定型的实体化教育，是学生在有组织的教育机构中所接受的教育，包括古代的学校教育和社会教育机构。
制度化教育主要是指正规教育，即是具有类型和层次结构的、按年龄或知识、能力分级的教育制度，从幼儿园到大学，除了包括普通的学术性学习机构之外，还包括适合于全日制职业技术训练的多种多样的专业学习机构。
（二） 教育学及其分支学科
1，根据研究教育主要问题的不同：
教育原理、课程论、教学论、德育论、教育管理学、教育史、教育研究方法、教育测量与评价、比较教育学。
2，根据学校教育发展水平和程度的不同：
小学教育学、中学教育学、高等教育学、职业教育学。
3，根据教育场所或者空间的不同：
家庭教育学、社会教育学以及涵盖学校在内的三者综合的大教育学等
4，根据与其他学科的综合所形成的交叉学科：
教育心理学、教育人类学、教育政治学、教育经济学、教育文化学、教育社会学、教育统计学、教育生态学。
第二节教育（学）的产生与发展
一、教育的起源
1，教育的神话起源说2，教育的生物起源说3，教育的心理起源说4，教育的劳动起源说5，双重需要说
农业社会的教育与其基本特征相适应的特点：
1古代学校的出现和发展2教育阶段性的出现和强化3学校教育与生产劳动相脱离
教育发展过程（教育四种形态）：
原始社会的教育，农业社会的教育，工业社会的教育，信息社会的教育。
二、教育学的产生和发展（了解）
1、教育学的产生与可分为：
历史上的教育学思想、教育学的建立与变革（教育学学科的建立、规范教育学的建立、教育学的多元化与理论深化）
2、在奴隶社会和封建社会时期，教育学处于萌芽阶段。
我国古代伟大教育家孔子的《论语》，柏拉图的《理想国》。
3、古罗马昆体良的《论演说家的教育》是西方最早的教育专著。
《学记》是我国也是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。
4、教育学的“教育学之父”是夸美纽斯，他于1632年写成、1657年发表的《大教学论》是近代最早的一部教育学专著。
标志独立教育学的诞生。
5、法国的卢梭有《爱弥尔》首先开拓了以个体身心发展与教育相互关系为专题的教育研究领域。
6、德国的康德在哥尼斯堡大学开设教育学讲座，第一次将教育学列入大学课程。
7、瑞士的裴斯泰洛齐有《林哈德和葛笃德》，他第一个开始了教育理论在初等教育领域里的运用，第一个建立了分科教学法，并开了师范教育的先河。
8、德国的赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》被教育史上誉为第一部科学形态的教育学，它标志着教育学已开始成为一门独立的学科。
本人“被誉为现代教育学之父“
9、1826年德国福禄培尔的代表作是《人的教育》；1861年，英国的斯宾塞的《教育论》，提出实科教育的思想；拉伊和梅伊曼的”实验教育学”。
10、20世纪上半叶，对世界各国教育理论和实践影响最大，与赫尔巴特教育学形成对峙的，首推美国哲学家和教育家杜威的实用主义教育理论，其代表著作为1916年出版的《民本主义与教育》
11、在20世纪上半叶的教育理论发展中，对我国教育理论和实践产生巨大影响的凯洛夫主编的1939年出版的《教育学》。
这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。
12、1956年美国的布卢姆提出了”教育目标的分类系统”和”掌握学习”理论。
他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。
13、1963年，美国教育心理学家和教育改革家布鲁纳发表了他的《教育过程》，他提出了”学科基本结构”的观点。
14、1975年，前苏联出版了心理学家、教育家赞科夫的《教学与发展》，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。
15、自1972年以来，前苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基提出了”教学过程最优化”的思想，把系统方法的基本原则，即整体性原则、相互联系原则、有序性原则、动态原则，创造性地在教学过程最优化的研究中加以具体化。
16、1970年，法国的保尔·朗格朗写成了《终身教育引论》一书，提出了”终身教育”（针对学校教育）和”学习化社会”（针对学历社会）的概念。
教育学的发展：
1实验教育学，代表人物梅伊曼、拉伊。
2文化教育学代表人物狄尔泰、斯普朗格、利特3实用主义教育学代表人物杜威、克伯屈4马克思主义教育学5批判教育学
（三）教育学研究在当代的发展趋势
（一）学科发展的分化和综合
（二）理论导向上的冲突与融合
科学主义是受到近代以来自然科学的影响，在实证主义哲学的卵翼下形成的一股思潮。
它强调按照自然科学的方法、观念、手段来研究教育活动，并认为惟有自然科学的方法才是科学的，主张把客体性作为研究的前提，强调教育学与自然科学的同一性。
因此，竭力主张在教育学研究中采用科学的实验方法；主张研究的客观性。
人文主义思潮与科学主义思潮相对，强调教育学不同于自然科学的特点，主张解释、体验和主观介入的研究方式，坚决反对照搬自然科学的方法。
（三）研究方法的多元互补
要提高教育学的科学化程度，必须利用现代知识体系的多学科进行多角度、多侧面、多层次的研究。
一般来说，教育学的研究方法可以分为两类：
一类是基本方法，如归纳和演绎、实证和思辨、自上而下的方法和自下而上的方法、科学主义的方法和人文主义的方法等等。
第二类方法是教育学中常用的具体方法，如文献法、调查法、统计法等。
这两类不存在绝对的区别，是相互交叉、相互联系的。
（四）教育学的研究方法
1、基本的科学研究方法
（1）类比方法、归纳方法与演绎方法
（2）比较方法与分类方法
（3）分析方法与综合方法
（4）系统方法
2、常用的教育学研究方法
（1）观察法
（2）文献法（3）调查法（4）实验法（5）比较法（6）个案研究法
第二章教育功能与教育规律
第一节教育功能与教育规律概述
1教育的社会化功能与选择功能2教育的选择和分配功能
教育规律的两条基本规律：
教育的外部关系规律和教育的内部关系规律。
第二节教育与人的发展
1影响人发展的主要因素：
1遗传在人发展中的作用。
2环境在人发展中的作用。
3教育在人发展中的作用。
2人的发展的基本规律：
1身心发展具有顺序性，教育要循序渐进的促进人的发展。
2身心发展具有阶段性，教育要根据学生的年龄特征在教育内容和方法上区别对待。
3身心发展存在个别差异性，教育要针对人的发展的差异性因材施教。
第三节教育与社会发展
一、政治制度对教育的制约作用
1政治制约决定了教育的领导权
2政治制度决定着教育目的的性质和思想品德的内容
3政治制度决定受教育权
二、教育对政治制度的反作用
1教育能够为政治培养所需要的人才
2教育具有引领社会的作用
3教育可以促进政治民
三、教育与经济
（一）教育与生产力
1生产力对教育的制约作用：
1生产力水平决定了教学内容、组织形式和方法
2生产力的发展水平决定教育的规模和速度
3生产力发展水平制约着人才培养的规格和教育结构
2教育的反作用：
1教育把可能的劳动力转化成现实的劳动力
2教育是科学知识再生产的手段
3教育是发展科学的重要手段
（二）教育与生产关系
1生产关系制约着教育管理方式
2生产关系影响教育资源的配置格局
四、教育相对独立性的表现
1教育具有历史继承性
2教育具有与政治经济和生产力发展的不平衡性
第三章教育目的与教育制度
第一节教育目的概念和层次结构
一、教育目的的概念
广义的教育目的是指主体对受教育者的期望或理想设计，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。
它包括以下四种：
第一，学生受教育的目的；第二，国家、社会、部门、单位等开办各级各类学校和教育设施，发展教育的目的；第三，从教育方针中规定的教育目标到各种教学的目的与要求；第四，教师从事教育工作的目的。
狭义的教育目的是指国家对教育培养出什么样人才的总的要求。
二、教育目的意义
1教育目的可以引导和控制教育对象的发展
2教育目的能够制约和影响教育活动的过程
3教育目的是评价教育工作成效的基本依据
教育目的是教育活动的出发点与归宿。
教育目的是各级种类教育培养人的总的规格要求，是各级种类学校教育工作遵循的总的指导思想。
三、制定教育目的的基本依据
1两种教育目的价值观的辨析（区别）P64教育目的依据
一，；两种教育目的价值观的取向：
是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。
“个体本位论”：
主张教育目的应根据人的本性需要来确定。
主要代表人物：
法卢梭，瑞士裴斯泰洛齐，德福禄培尔
“社会本位论”：
主张教育目的应根据社会要求来确定。
主要代表人物：
法孔德，德那托尔普，法涂尔干
我国当前对教育目的的表述：
1.教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，2。
必须与生产劳动和社会实践相结合，3.培养德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。
四、我国当前教育目的的基本点P69
1人的基本素质全面发展2人的个性和创造性的发展3“劳动者”、“创造者”、“接班人”劳动者或社会主义建设者和接班人，是指受教育者所要承担和发挥的社会功能，是受教育者的社会责任，也是不同时期教育目的表述中中心词。
第二节教育制度
（一）学校教育制度的基本类型（P72-P73）
1单轨型2双轨型3中间型
（二）学校教育制度的变革和发展趋势P74-P80
1、从纵向学校系统分析，双轨学校制在向分支学制和单轨学制分向发展
2、从横向学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化
3、现代学制已由学校教育的设施机构系统变为终身教育的设施机构系统
第四章教师与学生
第一节教 师
一、教师职业的性质与特点
（一）教师职业的性质
l.教师职业是一种专门性职业，教师是专业人员。
2.教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业。
3.教师的神圣使命是教书育人。
（二）教师职业的特点：
一般而言，教师职业的角色有:
l.人类文化的传递者、2.人类灵魂的工程师、3.示范者的角色、4.管理者角色、5.父母与朋友的角色、6.研究者角色。
（三）教师劳动的特点：
1.教师劳动的复杂性2教师劳动的创造性3.教师劳动的长期性4.教师劳动的示范性5.教师劳动的个体性和劳动成果的集体性
二、教师素质
I.合格教师的基本素养：
1教师的思想政治素养；2教师的教育思想素养；3教师的职业道德素养；4教师的业务素养。
1教师的思想政治素养：
a.拥护共产党的领导，坚定社会主义方向。
b.热爱社会主义祖国，积极参加现代化建设。
c.实事求是、坚持真理、勇于创新。
d.与时俱进、独立思考、民主合作。
2教师的教育思想素养：
a.以学生为本的人文关怀观念。
b.终身学习与可持续发展的观念。
c.关注学生，研究学生，促进学生主动发展的观念。
d.优化资源、创设优良教育环境的观念。
e.活出事业与生命价值的观念。
3教师的职业道德素养：
a.热爱教育，忠诚教育，献身人民教育事业。
b.热爱学生，尊重学生，诲人不倦。
c.严于律己，以身作则，为人师表。
d.学而不厌，刻苦钻研，虚心求进。
e.团结协作，尊重集体，互勉共进。
4教师的业务素养：
A知识素养：
1比较精深的专业知识2比较广博的文化修养3比较扎实的教育科学知识。
B.教师的能力素养：
1仔细观察学生，理解他们内心世界的能力2组织能力3教育机智和自制能力4善于表达的语言能力。
II.教育现代化对教师素质的新要求：
1教育家的意识2创新精神和改革意识3教育科学研究的意识和能力4健康的心理素质5获取和处理信息的能力6运用现代化教育技术的技能。
三、教师角色
（一）社会分工条件下的教师角色：
1教师的“教员”角色。
2教师的“人类灵魂工程师”的角色（a.解决人生方向问题b.对学生的思想灌输和改造）3教师的“心理医生”的角色。
4教师的“青少年的朋友”的角色。
5教师的“榜样”角色。
（二）新课程条件下的教师角色转换：
P93
1由课程计划的执行者转变为课程的建构者2由教学的管理者变为学生发展的指导者、合作者3由裁判学生成绩的“法官”，变为学生成长的促进者
四、教师职业专业化
（一）什么是教师专业化P96-P100专家教师的总体特征：
1，动力系统上，有强烈的成就动机，热爱教育工作，对国家社会的发展以及学生的终身发展有高度的责任感，希望对教育事业做出较大的成就。
2，人格特征上，他们是正直，诚实，有责任感的人，他们能够以较高的标准要求和约束自己，反省自己，他们对学生关心，亲近，和蔼，公正。
3，业务能力上，他们善于学习，勤于实践，有比较丰富的知识，有正确的教育观念和思想，对教育的功能和规律有比较深刻的认识和把握，有丰富的教学经验和熟练的教学技能，能够自如同时又创造性的处理和解决问题。
能够取得满意的教育效果。
概括的说，专家教师就是在教育工作要求的动力，人格，专业等业务素养方面达到了高度成熟的水平的教师。
他们有自我效能感，成功感，成就感，和自我实现感。
这就是教师成长的目标。
第二节学生
一、学生的本质属性
（一）学生是现实社会的成员之一
1.具有人的主观能动性。
2.具有思想感情。
3.具有个性特征。
（二）学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人
l.具有发展的潜在可能性和可塑性。
2.学生身心发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用。
人是自然性与社会性的统一。
由于青少年各方面发展不够成熟，取得成人的教育和关怀就成为他们发展中的必然需要。
（三）学生是学习的主体，是具有能动性的教育对象
由学生的基本特点和学习活动的规律所决定，学生在学校教育中的学习是在教师组织引导下进行的。
1.学生既是教育的对象，又是学习的主体。
2.学生以学习为主要任务，学校教育起主导作用。
3.学生在教师的指导下学习。
二、学生的权利与义务
1.学生的权利：
（1）生存的权利。
2受教育的权利。
3受尊重的权利。
4安全的权利。
2.学生的义务：
（1）受教育的义务。
（2）遵守国家法律、法规。
（3）遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯。
（4）努力学习，完成规定的学习任务。
（5）遵守所在学校或其他教育机构的管理制度。
三、当代学生观（P109）
（一）以人为本的理念
（二）尊重的教育理念（三）重视学生发展性的教育理念（四）自我教育的理念
第三节 学生和教师的关系
一、师生关系的涵义及发展
（一）师生关系的内涵
学校中的师生关系包含两个方面的内涵：
一是教师和学生在教育过程中彼此所处的地位，由此构成师生之间的角色关系；二是教师和学生在教育活动中的交往，由此构成师生之间的心理关系。
师生之间的心理交往是在师生之间的角色关系的背景上进行的，两者的统一构成了师生之间人际关系的特殊性。
二、学校师生关系的主要表现形式
（一）师生在教育内容的教学上构成授受关系。
1、从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者。
2、学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件。
3、对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展。
（二）师生关系在人格上是民主平等的关系。
1、学生作为一个独立的社会个体。
在人格上与教师是平等的。
2、严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系。
（三）师生关系在社会道德上是相互促进的关系。
1、师生关系从本质上是一种”人－人”关系。
2、教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响。
三、新型师生关系的特点及其建立（P113）
（一）新型师生关系的特点：
1民主平等2爱生尊师3教学相长
（二）新型师生关系的建立：
1理解学生2建立教师威信3善于同学生交往4发扬教育民主，倾听学生的意见
教育活动中，师生关系的内容：
师生之间的业务关系，伦理关系和情感关系。
第五章课程与教学内容
第一节课程概述
一、课程的一般概念
广义的课程是指：
为了实现各级各类学校的培养目标而规定的全部教学科目和这些科目在教学计划中的地位与开设顺利以及在学校教学环境下学生获得的各种活动、交往经验的总称。
狭义的课程是指：
某一间学科，如语文课程、数学课程。
二、课程的分类
课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。
（一）根据课程制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程、学校课程
1.所谓国家课程，是由国家专门机构开发的课程。
它是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。
国家级课程属一级课程。
2.所谓地方课程，就是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构专门开发、编定的课程。
省市级课程的编订的宗旨是补充、丰富国家级课程的内容或编订本地区需要的教材。
3.所谓学校课程，是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
（二）根据课程的组织核心，可分为学科课程、活动课程、综合课程
l.学科课程。
学科课程又称分科课程。
它是以学科逻辑为中心编排的课程，各学科均有特定内容、一定的学习时数和学习期限。
学科课程一般都含有两个内在假定:
一是假定科目的内在逻辑符合学习者学习科目时的心理过程；二是假定这种组织能使学习者在将来的生活情景中更容易使用这些科目的内容。
其优点在于:
①它以其严谨的逻辑结构、系统性、简约性为特点，能最大程度地保证将人类千百年来积累下来的知识有效地传递给下一代；②它符合学校特定任务的要求，由于大多数教师都曾接受过学科的训练，适合于教师组织教材的特长；③按科目组织课程易于编订教材，可以使学习材料清楚地列出，并且易于评价。
其缺点是:
①学科在课程中逐渐形成传统之后，对纳人课程的新科目往往作出抗拒或排斥，以至于对课程改革造成障碍；②因为重视教材的逻辑组织，课程的编制以学科为中心，只重视对成人生活的分析和准备，容易忽视儿童的需要和兴趣；常常会把非学科的知识排除在课程之外，在进行学习时，远离学习者的现实生活，不利于学生与实际的社会生活联系，不易唤起学习积极性，不利于培养学生的社会生活能力，阻碍了他们的全面发展；③学科课程把知识切割成为零碎而孤立的科目，忽视了生活是一个整体，使学习者很难理解知识在生活中的用途，不利于学生从整体上认识世界，也与当代科学高度分化又高度综合的特点不相适应；④它常常忽略学生和社会的实际需要，让学生在学习过程中习惯于被动的学习方式，偏重记忆而忽视理解，教师也习惯于采用灌输的教学方法，很少关注问题解决和知识的获得过程。
2.活动课程。
活动课程又称“经验课程”或“儿童中心课程”。
它打破学科逻辑组织的界限，是以儿童的需要、兴趣和能力为基础，以儿童自己组织的一系列活动为中心而实施的课程。
主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。
他主张儿童是教育的中心，教育是为未来生活做准备，”教育即生活”，”学校即社会”。
这种课程最大的特色便是采用“工作单元”的形态来组织教材，而不是采用知识的分科，
其优点在于:
①它可以充分利用自然环境和社会环境，并关注学校生活和社会生活的联系；②课程题材的选择与组织在学习情景中进行，尊重学习者自身的需要和兴趣，课程编排灵活性大；③教学方法多采用以学生为中心的方法（如问题解决方式），强调发挥他们的主体意识，学生有较大的学习自主性，易于调动学生的学习积极性。
其不足是:
①以活动而不是教材为中心来组织课程，忽视了知识的逻辑顺序，不利于系统传授知识，学生学到的只是零散、片面的知识；②以学生为中心组织教学，有的学校的设备和条件不适宜施行活动课程，也不利于教师主导作用的发挥，使教学带有极大的偶发性和随意性，使儿童学习过程出现不衔接的情况，降低了教学质量；③课程缺乏明确的社会方向，完全的直接经验难以适应社会生活的新情况，难以适应社会需要，也难以使儿童为未来生活做好准备
3.综合课程。
综合课程又称为广域课程。
他的两个明显特征是：
1相对于传统的分科课程来说，综合课程打破了传统分科的知识领域，从有关的各种学科精选出综合的知识、技能和观点组成课程。
2弥补了分科课程的不足，使学生在适当减少课时的情况下，获得综合的知识、能力和观点，顺应了当今社会科学不断综合化发展的趋势。
（四）根据课程的表现形式，可分为显性课程私隐性课程
1.显性课程又称为”正式课程”“公开课程”，是指在学校情境中为实现一定的教育目标而以直接的、明显的方式呈现出来的课程。
它采用专门的书面文件呈现，按照编制的课表实施，是教材编辑、学校教学、学生学习和教学评价的依据之一。
而在学校的显性课程中，主要还是学科课程和活动课程这两种课程类型。
2.隐性课程又称为”潜在课程”“非正式课程”。
与显性课程相对。
它是由贾克森1968年在他的《教室的生活》一书中首次提出的，是指那些难以预期的、对学生的发展起着潜移默化影响的教育因素。
隐性课程，有其明显的特点:
①影响方式的隐蔽性②影响产生的非预期性③影响因素的广泛性④影响效果的双重性。
宏观课程结构：
1学科课程、经验课程（按课程内容分）2分科课程、综合课程（按内容组织形式）3必修课程、选修课（按课程设置形式和对学生的要求）4显性课程、隐性课程（按课程表现形式）5国家课程、地方课程、学校课程（按课程设计开发管理主体）
中观课程结构：
工具类：
语文、数学、外语。
知识类：
社会科学、自然科学。
技艺类：
体育、艺术、技能。
微观结构：
P130
三、制约课程的基本因素
（一）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能
（二）一定时代人类文化及科学技术发展水平
（三）
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