多元智能理论对于中国教育改革的意义.docx
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多元智能理论对于中国教育改革的意义
多元智能理论对于中国教育改革的意义
（1）多元智能理论有助于形成正确的智力观。
真正有效的教育必须认识到智力的广泛性和多样性，并使培养和发展学生的各方面的能力占有同等重要的地位。
（2）多元智能理论有助于转变我们的教学观
我国传统的教学基本上以“教师讲，学生听”为主要形式，辅之以枯燥乏味的“题海战术”，而忽视了不同学科或能力之间在认知活动和方式上的差异。
多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统。
因此，教学方法和手段就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样，因材施教。
（3）多元智能理论有助于形成正确的评价观
多元智能理论对传统的标准化智力测验和学生成绩考查提出了严厉的批评。
传统的智力测验过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核。
因此，是片面的、有局限的。
多元智能理论认为，人的智力不是单一的能力，而是有多种能力构成，因此，学校的评价指标、评价方式也应多元化，并使学校教育从纸笔测试中解放出来，注重对不同人的不同智能的培养。
（4）多元智能理论有助于转变我们的学生观
根据多元智能理论，每个人都有其独特的治理结构和学习方法，所以，对每个学生都采取同样的教材和教法不合理的。
多元智能理论为教师们提供了一个积极乐观的学生观，即每个学生都有闪光点和可取之处，教师应从多方面去了解学生的特长，并相应地采取适合其特点的有效方法，使其特长得到充分的发挥。
（5）多元智能理论有助于形成正确的发展观
按照加德纳的观点，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好，应该让学生在接受学校教育的同时，发现自己至少有一个方面的长处，学生就会热切地追求自身内在的兴趣。
多元智能理论简介
多元智能理论和建构主义理论在课堂教学中的应用
基于多元智能理论的高中新课程教育教学观的构建
美国著名心理学家霍华德·加德纳提出的多元智能理论在智力观、教学观、学生观、评价观等方面对我国的高中新课程改革具有重要的指导意义，值得理论和实际工作者结合学校教育与教学改革的现状和问题深入研究和广泛运用。
一、对多元智能理论的认识
哈佛大学心理学教授加德纳多年来一直致力于人类智能开发的研究。
他在《智能的结构》中提出的多元智能理论，因其与我国多年来倡导的素质教育理念的不谋而合而很快得到了理论界和实践界的广泛关注和一致认可。
我国上海、北京、山东等地，已开始了这方面的实践。
加德纳在不断的研究中，把最初提出的六种智能发展细化为八种智能。
这些智能是全人类都能够使用的学习、解决问题和创造的工具。
与传统的智力理论相比，加德纳的研究不仅揭示了一个更为宽泛的智能体系，而且提出了新颖实用的智能概念。
这一智能概念取代了以标准智力测验分数对人类聪明程度的界定。
该定义为：
智力是在实际生活中解决所面临的实际问题的能力；提出并解决新问题的能力；对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力。
加德纳在1993年出版的《多元智能》和其他著作中对八种智能作了明确阐释：
语言智能是指用言语思维、用语言表达和欣赏语言深层内涵的能力。
逻辑—数学智能是指人能够计算、量化、思考命题和假设，并进行复杂数学运算的能力。
空间智能是指人们利用三维空间的方式知觉到外在和内在的图像，能够重视、转变或修饰心理图像并进行思维的能力。
身体—运动智能是指人能巧妙地操纵物体和调整身体的技能。
音乐智能是指人敏锐地感知音调、旋律、节奏和音色等的能力。
人际关系智能是指能够有效地理解别人和与人交往的能力。
自我认识智能是指关于建构正确自我知觉的能力，并善于用这种知识计划和引导自己的人生。
自然观察者智能是指观察自然界中的各种形态，对物体进行辨认和分类，能够洞察自然或人造系统的能力。
加德纳认为，相对于先前的一元智力理论和智力评价理论，多元智能理论能够更为准确地描绘和评价人类能力的面貌。
这些智能以不同方式、不同程度有机地组合在一起，构成每个人的各具特点的个性心理结构。
加德纳认为，每个人的智能强项是不同的，也并非一成不变，教育的责任就是发现和发展学生的智能强项，使学生一开始就处于心理优势的地位，能在发展过程中及早地体会到成功的快乐。
教育还要及时引导学生从强项领域走向困难领域。
因为，所有的智能都不是独立存在的，都需要其他智能的支持。
二、多元智力理论对高中新课程实施的启示
多元智力理论给高中新课程实施带来的启示是：
学生的智能是多元化的；社会与学校提供学生的学习机会应该是多元化的；学校与教师提供给学生的学习课程应该是多元化的；教师对学生的学习评价也应该是多元化的。
只有这样，学生的各种潜能才能得到充分的发展机会。
在教育教学过程中，我们应该倡导教师“为多元智能而教”、“通过多元智能来教”。
“为多元智能而教”在于尊重个体差异、尊重学生个体的发展。
充分认识到不同学生的不同智能特点，对学生的多种智能一视同仁，强调使每一个学生的智能强项得到充分发展，并从每一个学生的智能强项出发，促进学生其他各种智能的发展。
“通过多元智能来教”在于努力使不同智力的学生都得到发展的同时，通过调动不同智力活动在教育教学工作中的不同作用，使用多样化的教育教学手段，提高教育教学的实际效果。
三、基于多元智力理论的高中新课程教育教学观的构建
多元智力理论为教师的教育教学观念的发展提供了一个新的理念平台。
笔者认为，实施高中新课程教师教育教学观的构建主要应包括：
（一）课程设置多元化，开发多种智能
课程是促进学生发展和创新的基础。
多元智能理论强调智能的多元性，且必须与社会的事业与真实的世界结合；强调智能的可变性，可以通过课程的设计，加以培养和发展。
然而，传统的课程观只是政府和学科专家关注的事，教师无权也无须思考课程问题，教师的任务只是教学，教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是课程的接受者和吸收者。
这样，教师和学生的生命力、主体性、创造性就无法得到发展，造成把学生的生命发展中最宝贵的精神活力和创造力销蚀。
三级课程的开发与实施，首先要求的是教师必须改变传统的课程观，树立多元课程观，这既是教师适应新的课程理念的需要，也是关注学生智能发展的需要。
传统教学重点关注培养学生的语言和数理逻辑智能，而忽略了对学生其他方面智能的培养，这种教育的片面性不利于学生的全面发展。
加德纳提出了“智能公平”的观点，对于人类的多种智能应该同样对待，不能厚此薄彼。
社会的多元性决定了教育必须培养多方面的人才，要重视智能培养的多样性和广泛性。
教师在教学中要把培养学生的多元智能作为根本目的，为多元智能而教，在教学实践中研究和开发培养学生多元智能的教学方法和模式。
每门学科培养学生的多种智能，每种智能在多门学科中得到培养。
（二）教学设计个性化，满足个体差异
学生个性包括学生个体的丰富性、学生个体的差异性、学生个体的主动性和学生个体的社会性。
正如多元智力理论表述的那样，学生存在八种不同的智力，而且每个学生具有不同的特点。
同时，“人各有智”，“智各有异”。
基于此，教师必须树立多元学生观，面对不同的学生个体和学生个体的不同差异，能与学生深度交谈，以全面发展、和谐发展、自由发展、充分发展和持续发展的态度关注不同的学生个体和性格的不同，关注学生学习方式，树立多元学习观。
学生的八种智能均有同等的地位，每一种智能都有其独特的传达、接受及储存的方式。
作为教师，就必须构建多元学生观，并善于发现不同学生的不同的学习风格。
传统教育采用“一刀切”、“齐步走”的方式教学，用同样的规格和模式培养学生，学生们进校门时“五颜六色”，出校门时整齐划一。
这种缺乏个性的教育不能体现对人才的尊重，不利于培养创造性人才。
多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统。
因此，教学方法和手段就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样，因材施教。
教师应当让学生积极地参与教学活动，并根据不同的教学对象和内容采取不同的教学方式。
即使是同样的教学内容也可以通过不同的方式和手段帮助学生理解和掌握，使学生成为学习的主人。
学校和教师的任务就是要用适合学生特点的有效方法，从而促进每个学生全面充分地发展。
教师也应充分发挥自己的智能强项，实现个性化教学。
不同学科的教师可以合作教学，优势互补，相互促进，发展自身的多元智能。
（三）学生评价多元化，促进全面发展
长期以来形成的评价观是把考试作为衡量课堂教学质量的惟一标准。
这种用分数来评价教学的方式给师生带来很大的压力，同时也不能完全真实地反映师生教与学的实际水平，不利于师生的发展。
多元智能理论对传统的标准化智力测验和学生成绩考查提出了严厉的批评。
根据多元智能理论，智力和教育测验应当通过多重渠道，采取多种形式，在不同的实际生活和学习情境下进行；教师应从多方面观察、分析和了解每个学生的优点和弱点，并以此为依据设计和采用适合学生特点的不同的课程、教材和教法，帮助学生扬长避短。
测验的目的不应该是对学生分类，排名次，或者贴标签，而应该是帮助教师和家长认识和了解学生的学习特点和需要，并采取适当的措施，帮助每一个学生充分发展其潜能。
根据多元智能理论，评价的内容应该是多元的，不仅仅局限于课业学习智能的测试。
从评价方式上也不能只看书面考试成绩，只注重终结性评价。
通常，评价的主体也可以包括被评价者本人，自我评价有利于发展其自我认识智能，确定自己今后的发展方向。
学生的评价可以利用观察法，在教学情景中直接评价，由教师或学生互评；也可以用档案袋评价法。
积累学生的个人作品，了解学生各项智能的发展情况，结合形成性评价，全面地评价学生的各种素质和能力，注重评价的发展性和教育功能，使教与学的质量不断提高。
国材先生是上海师范大学老一代知名教授，我在大学学习期间就从“非智力因素”理论知道了燕国材老师的批判性思考和创造性思维的学术风格。
这在今天的中国教育界是难得的。
上周看到《上海师范大学学报》（基础教育版）2007年第3期，看到燕国材先生的新作《评加德纳的多元智能理论》，读后感到深受启发。
燕先生今年77岁了，他坚持每天锻炼身体，读书、思考、写作。
面对当今“加德纳多元智能”理论在国内教育领域风行，书店摆满了各色各样的“加德纳多元智能”派生著作，许多教育科研课题言必称基于“加德纳多元智能”理论，杂志上充斥着对“加德纳多元智能”的各类解读和成果，燕国材先生却反其道行之，从古至今，论述了“加德纳多元智能”并非“值得那么推崇了”。
当然，“加德纳多元智能”之所以能够在世界风靡，自然有其科学道理，不可能世上的人们都是盲目跟风者。
关键是如何正确地看待任何一种科学理论，根据具体情况进行具体分析，恰当地应用科学理论。
因此，燕先生给我们的重要的启迪不仅仅是如何看待“加德纳多元智能”，而是如何批判性地独立思考，去分析和研究世界上的任何理论与学说。
多元智能理论————课改走向成功的新支点
文章加入时间：
2003-11-19下午03:
24:
45
来源于：
课改走向成功的新支点
曲慧敏
多元智能理论自产生到现在已有20多年的时间。
随着这一理论日益受到世界各国教育界的广泛重视，我国目前在多元智能理论的研究方面也积累了一定的经验，但是对于我们教师如何在自己的教育实践中，真正开展和落实这样一种蕴涵重要价值的理论，还是一个新的课题。
在这种情况下，认真学习国内外将多元智能理论应用于课程改革实践中的最新探索，将会为我们深入理解多元智能理论并在实践中发挥多元智能理论的潜在价值，实现新课程提出的实践教育和创造教育、差异教育和个性教育，促进所有儿童全面主动发展有着重要的意义。
今天主要和大家共同研究五个问题
一、关于多元智能理论
多元智能理论是当代世界最著名的心理学家和教育家之一，美国哈佛大学教育研究院心理学教授、教育学教授霍华德·加德纳在他1983年出版的《智能的结构》一书中提出的。
他认为，就理论的本质来讲，智力是"在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力"；在他的另一著作《智力的重构：
21世纪的智力》说：
智力是"在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品"。
就智力的结构来讲，智力不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对独立、相对平等的七种智力，即言语----语言智力；音乐----节奏智力；逻辑——数理能力；视觉----空间能力；身体----动觉能力；自知----自省能力；交往----交流能力。
1994年到1995年，加德纳又经过研究，得出结论“还有自然观察智能”，增加为第八种智能，他还认为“可能还有存在智能”。
这八种智能具体地来讲，
1、语文智能：
乃指口语及书写文字的运用能力，它包括了对语言文字之意义（语意能力）、规则（语法能力），以及声音、节奏、音调、诗韵（音韵学能力）、不同功能（语言的实用能力）的敏感性。
2、音乐智能：
乃指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力，它允许人们能对声音的意义加以创造、沟通与理解，主要包括了对节奏、音调或旋律、音色的敏感性。
3、逻辑－数学智能：
乃指运用数字和推理的能力，它涉及了对抽象关系的使用与了解，其核心成份包括了觉察逻辑或数字之样式的能力，以及进行广泛的推理，或巧妙地处理抽象分析的能力。
4、空间智能：
乃指对视觉性或空间性的讯息之知觉能力，以及把所知觉到的加以表现出来的能力。
其核心成份包括了精确知觉物体或形状的能力，对知觉到的物体或形状进行操作或在心中进行空间旋转的能力，在脑中形成心像以及转换心像的能力，对图像艺术所感受的视觉与空间之张力、平衡与组成等关系的敏感性。
5、肢体－运作智能：
乃指运用身体来表达想法与感觉，以及运用双手生产或改造事物的能力，其核心成份包括了巧妙地处理（包括粗略与精致的身体动作）物体的能力，巧妙地使用不同的身体动作来运作或表达的能力，以及自身感受的、触觉的和由触觉引起的能力。
6、人际智能：
乃指辨识与了解他人的感觉、信念与意向的能力，其核心成份包括了注意并区辨他人的心情、性情、动机与意向，并做出适当反应的能力。
7、内省智能：
乃指能对自我进行省察、区辨自我的感觉，并产生适当行动的能力，此种智能也扮演着“智能中枢的角色”，使得个体能知道自己的能力，并了解如何有效发挥这些能力。
其核心成份为发展可靠的自我运作模式，以了解自已之欲求、目标、焦虑与优缺点，并藉以引导自己的行为之能力。
8、自然观察智能：
乃指对周围环境的动物、植物、人工制品，及其它事物进行有效辨识及分类的能力。
详而言之，自然观察智能不只包括了对动植物的辨识能力，也包括了从引擎声辨识汽车，在科学实验室中辨识新奇样式，以及艺术风格与生活模式的察觉等能力。
在今年4月21日多元智能理论诞生20周年之际，加德纳应美国教育研究机构邀请，在芝加哥发表了《多元智能理论二十年》的回顾性演讲。
他说：
“我声明所有的人都拥有不止一种智能。
相反，作为一个种群，我们人类拥有一组相对独立的智能。
我认为大多数行业和学术著作关于智能的概念，都集中于语言智能和逻辑智能的结合，也就是法律教授的智能强项。
然而，只有我们考虑到空间的、身体运动的、音乐的、人际的和自我认识的智能，才能实现对人类个体的完整的评价。
我们所有的人都拥有这些智能，由于遗传和生活经历上的差异，个体的智能的强项和弱项的剖面不一样。
……如果人类个体的智能层面不同，利用此理论设计一种教育体系，还是有意义的。
”这段话对多元智能理论的本质与结构做了全面的概括与总结，同时指出了这一理论对教育的重要作用。
加德纳教授关于智能本质和智能结构的新理论，对传统的智能理论至少有三个方面的突破：
第一、智能不再是传统意义上的语言智能和逻辑智能或以逻辑——数理智能为核心的智能，而是我们今天素质教育所强调的实践能力和创造能力。
第二、智能不是一种能力或以某一种能力为中心的能力，而是"独立自主、和平共出"的多种智能。
第三、智能不再是传统意义上可以跨越时空用同一个标准来衡量的某种特质，而是随着社会文化背景的不同而有所不同的为特定文化所珍视的能力。
二、多元智能理论为课程改革提供了新支点
加德纳教授关于智能问题的上述三个突破，为我们今天的基础教育课程改革提供了新的支点：
第一、把智能定位为解决问题的能力和生产及创造社会需要的有效产品的能力，为我们今天的课程改革提供了新支点——我们的课程改革一定要把培养学生的实践能力和创造能力放在首要位置。
我们学校再也不能仅凭某种标准测试的分数或几门书面考试的成绩衡量学生，而是应该重点培养并考察学生运用所学知识解决实际问题和进行初步创造的能力。
第二、把智能属于一定的文化环境之中，为我们今天的课程改革提供了新依据----我们的智力观和智力培养观或课程观，应该是与时俱进和因地制宜的。
我们的基础教育课程一定要改革，不改革就只能落在时代的后面，被时代所抛弃。
同时我们的教育改革一定要具体问题具体分析，具体情况具体对待，做到既与时俱进又因地制宜。
第三、把智力结构看做是多维的和开放的，为我们的课程改革提供了新视觉----我们课程改革应该保证学生真正意义上的全面发展，我们不能只围绕着某几种智力设置课程，不能把多种“非学术”智力领域当作可有可无的“副课”，而是应该使我们的课程保证我们的学生的多元智能都得到有效的发展，使我们对教育方针的贯彻、追求，变为实实在在的课程。
第四、把每一个体的智力结构看作是差异性和个性化的，为我们课程改革提供了新思路----我们的教育应该在保证学生全面发展的同时，关注并培养学生的优势智力领域——智力强项或特长，使我们的教育成为发现差异、因材施教、发展个性、培养特长、树立自信的教育。
第五、特定文化下的环境和教育可以激活存在于每个人身上的某种潜在能力，为我们今天的课程改革提供了新的参考----我们的教育和课程应该有目的、有计划地负担起激活、培养人的多种智能并发展每个人的个性的任务。
总而言之，多元智能理论把智能的本质看作是实践能力和创造能力，把这种实践能力和创造能力置于一定的文化环境之中看待，把智能结构看作是多维的和开放的，把智能看作是有待于环境和教育激活及培养的潜能，为我们今天的基础教育课程改革提供了理论层面上的新支点、新依据、新视觉、新参考。
三、传统智能理论的局限性。
首先是智能内涵的局限性。
传统的智能理论认为：
智能是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力。
实际表现为解答问题、寻求特定问题的答案以及迅速有效地学习的能力，这种能力是是否成功地解答问题的关键，能够比较准确地预测学生在学校里的表现。
而加德纳提出的多元智能理论中的智能概念，不只是解答问题的能力，而是指解决问题、生产产品的能力。
它突出了人在实践中的能力，比如解决问题包括学习中的问题、生活中的问题、工作中的问题和生产不同的产品，对所需要的智能有不同的侧重。
因此，人的智能是多元的。
这种“多元”是开放的多元，而不是封闭的“多元”，人们将不断地对人的智能种类进行开掘，某种能力只要得到实践的和生理解剖的足够证据的支持，就可以进入多元智能的框架之中。
多元智能理论的开放性，对于我们正确地、全面地认识学生，具有很高的借鉴价值。
我们对两种不同的智能理论进行比较，可以看出：
由于传统的以语言和数学逻辑智能为核心的智能理论，长期指导教学活动，其造成的局限性也越来越明显。
首先是智能内涵的局限性。
传统智能理论局限于课业学习智力，认为智力是由语言能力、推理能力、记忆能力等因素组成，以语言能力和数学逻辑能力为核心。
而研究与实践证明，这些仅仅是智力范筹的一个组成部分而并非全部。
因此，以这种智能理论为基础的教育，也必然会将学生智力的发展仅仅局限于课业学习的范筹，从而导致其内涵和结构存在明显的局限性。
第二、是智能与现实世界联系的隔裂性。
传统的智能理论虽然可以较好地预测学生的学业成就，但难以预测个人在生活及事业上的成功。
常识告诉我们：
人类个体在很多方面存在着差异，各自在生产实践和社会实践中的才能也不相同。
许多被认为是智商高、青少年时期学习成绩优异的人，在步入成年之后，末必有建树；而有些被认为是智商低的人，在学校学习成绩不怎么突出的，甚至是调皮捣蛋的学生，长大后却取得了很大的成功，在某个领域或行业创造出佳绩，甚至是在学术上的成就。
加德纳和一些专家对一些人在学校学习时测定的智商，与其成年后成就的相关性进行比较时，惊奇地发现：
智力测量和工作绩效之间的平均效度系数只有0.2。
所以用传统的智能理论来预测一个人未来现实生活中的发展，必然存在很大的问题。
第三、忽视情感与态度的培养。
传统智能理论突出强调的是学生对课业学习的智力，所以在整个学校教育活动中，常常只重视智力的开发，而严重地忽视了学生情感、态度、毅力、意志等“非智力因素”的培养。
总之，传统智能理论将智力局限于课业学习智力的范筹，将评价标准局限于学业成绩，将发展学生智力局限于传授知识。
这样，不但对学生的全面发展造成了直接的负面影响，而且也从理论上支撑了学校教育以片面追求学业成绩和升学率为目的的体系，并最终导致教育难以适应社会发展的需要。
这与新课程改革的目标、方向完全是相悖的。
四、多元智能理论的教育观、学生观、评价观与传统智能理论相比较，多元智能理论则与我们当前进行的基础教育课程改革所追求的目标、方向完全一致。
第一、基础教育课程改革得到多元智能理论教育观的支持。
基础教育课程改革强调培养学生“初步的创新精神、实践能力”，倡导学生在课堂中“主动参与、乐于探究、勤于动手”。
新课程应“注意培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力。
”基础教育课程改革的上述要求，都可以得到多元智能理论的支持。
我们正在大力推进的素质教育，是来自基层教育改革实践、特别是课程改革实践的推动，还需要得到理论上的支持。
加德纳的多元智能理论，正是一种可以支持我们素质教育的心理学与教育学的理论。
这一理论强调智能是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力。
加德纳明确提出了智能就是八种与“个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”密切相关的能力的观点。
他认为：
智能不是上天赐于少数幸运者的一种特殊脑内物质，而是每个人在不同方面、不同程度拥有的“一系列解决现实生活中实际问题特别是难题的能力”和“发现新知识或创造出有效产品的能力”。
这样以来，不仅人们在解决实际问题时所需要的除语言----语言智力和逻辑----数学智力之外的其它多种智力，“名正言顺”地摆进了智力的神圣殿堂，而且将作为人类进步最重要的推动力量的创造能力，也被提到了一个应有的重要高度。
这样我们的素质教育以及以素质教育为追求的课程改革，将会从多元智能理论中吸取更多的有益的营养成份。
第二、多元智能理论，为我们提供了积极乐观的学生观的理论支持。
“当承认
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